die kreativen Problemlöser  | Impressum s. Extraseite - kreastanke@gmx.de

Vorgestellt wird ein Abriss einer  "deutschen Historie der problemlösenden Kreativität" oder - um sich aktuell gegen evtl. nationalistische Auslegungen klar abzugrenzen - , ein Abriss einer 

"Geschichte der problemlösenden Kreativität in Deutschland". Auch das ist nicht ganz korrekt, denn es sollen zur 'mengenmäßigen Begrenzung' der Auswahl nur deutschsprachige Autoren/Schulen erfasst werden. Sicher nicht ideal, aber pragmatisch. Trotzdem werden noch Mitstreiter  gesucht, die meinen, weitere Beiträge liefern zu können. Gern!  

Der vorläufig letzte fertige Beitrag "ctc" ist hochgeladen. Damit ist dann die erste Vision dieses Komplexes mit dem Vorliegenden vorläufig abgeschlossen und als komplett in den Web space eingeordnet.

Die ursprüngliche AST (Aufgabenstellung) - siehe Präzisierung nach A2 - ist somit weitgehend erfüllt. Sie ist kommentarlos am Ende angegeben.

Stand: 11.2014 /05.02.2015/14.06.2015/ 11.02.2016/22.03.2016/30.08.16/27.09.2016/21.08.2017/14.9.2017/27.03.2018/2019/3.20

Wir meinen mit dieser sehr umfangreichen Seite ein notwendiges Unikat zur Verfügung zu stellen, was etwas mehr Objektivität, Breite und Wertung in Literatur und Praxis zur Kreativitätssituation in Deutschland bringt und zugleich in grober Auswahl zeigt, was alles zur problemlösenden Kreativität bereits geschaffen worden ist.

Es geht damit im weiteren voranging um die Verbreiterung der Anwendung. 27.09.2016

                                                  Jetzt gehts los!                                                                                  

Nun, diese beiden (uns bekannten) Damen haben wahrscheinlich nicht der problemlösenden Kreativität gehuldigt, aber sie sollen uns daraufhin weisen, in ihrer Zeit gab es schon die Wurzeln für problemlösende Kreativität!

Zur Geschichte der problemlösenden Kreativität in Deutschland

ehemals benannt:

Zur deutschen Historie der problemlösenden Kreativität

Ein Abriss

0.   Einführung

Gerade in Deutschland ist in der Vergangenheit schon sehr viel zu einer praxisorien­tierten sowie lehr- und lernbaren technisch-ökonomisch orientierten Kreativität in Problemlösungsprozessen geleistet worden. In einem Abriss sollen diesbezügliche Beiträ­ge zur praktikablen Nutzung der kreativen Denk- und Arbeitsweisen vorrangig in Technik, Wissenschaft und Wirtschaft vorgestellt werden.

Für dieses Gebiet wurden bemer­kenswerte Beiträge - auch solche, die z. T. über hundert Jahre zurück-reichen - von deut­schen Denkern geschaffen. Mit deren Beiträgen und den aktuelleren Arbeiten zu dieser Kreativitätsauffassung existiert im deutschsprachigen Bereich ein wertvoller, praktisch nutzbarer Fundus zur Förderung der Kreativität in Problemlösungsprozessen.

Dieser Abriss soll auch darauf verweisen, dass es eine Tradition und tatsächlich eine spezifische Linie in der Kreativitätsauf­fassung im deutschsprachigen Raum gibt, die sich insbesondere der Kreativitätsanwendung in Technik, Wissen­schaft und Wirtschaft - verkürzt als ernsthafte Kreativitätsanwendung  eingeschätztim Unterschied zu den auf massenhafte Ideenproduktion orientierten Schnellanwendungen Kraezu wendet. Das bisher Geschaffene und die tatsächliche Nutzan-wendung sprechen für sich, wenn auch die Nutzanwendung z.Z. deutlich hinter dem Verfügbaren zurückliegt

Mit einer Auswahl einiger dieser Autoren und ihren Darstellungen zum Erkennen und Beschreiben von Erscheinungsformen der Kreativität in Problemlösungsprozessen kann geholfen werden, eine Einordnung der problemlösenden Kreativität in diese bisherige Entwicklung der Kreativitätsanwendung in Technik, Wissen­schaft und Wirtschaft zu verstehen. Außerdem wird erreicht, dass diese Autoren ihre Würdigung als wichtige Wegberei­ter erhalten und nicht in dem sehr breitem Feld der vielen ‚nichttechnisch orientierten’ Kreativitätsautoren untergehen. Auch das ist ein Ziel dieses Abrisses, denn viele dieser Autoren werden, da auch die problemlösende Kreativität in der gesamtem Kreativitätsliteratur quantitativ weniger vertreten und verbreitet ist, insbesondere in ihrer Relevanz für die tatsächliche Kreativitätsentwicklung in Wissenschaft, Technik, Wirtschaft und Gesellschaft zu wenig gewürdigt.

Der eingeführte Begriff der problemlösenden Kreativität fasst die aktuellen Erkennt­nisse, den vorliegenden Stand dieser Kreativitäts­techniken und die kreativen Vorgehens­weisen hinreichend gut zusammen (vgl. problemlösendekreativität).

Mit diesem Abriss soll gezeigt werden, dass es genügend Vorlauf und Anwendungserfahrungen in Praxis und Lehre für die problemlösende Kreativität gibt, so dass die konsequente Nutzung dieses Begriffes eine integrierende, zusammen-führende Funktion übernehmen kann.

In den ausgewählten Beiträgen zu den jeweiligen Persönlichkeiten/Einrichtungen soll zum Gegenstand der problem­lösenden Kreativität der jeweilige Extrakt wichtiger Veröffentlichungen dieser Experten/Autoren kurz erfasst werden, auch wenn die­ser Begriff 'problenlösende Kreativität' erst aus heutiger Sicht so verstanden wird. 

In diese Tradition der deutschen Autoren passen Arbeiten/Aussagen von u. a. Leibniz, Hegel, Duncker, Ostwald, Wögerbauer, Lohmann, Müller, den Konstruktions­wissenschaftlern aus den 50 - 90er Jahren, den Autoren der Erfinderschulen, von WOIS, Zobel, Heister u. a. m ., wobei man die beiden Ersten als „einheimische Vorgänger“ verstehen kann, auf deren Vorlauf später erst konkrete Erfindungs- und andere kreative Probemlösetechniken entstanden.

Vor allem aus diesem Kreis sollen die folgenden Ausführungen zeigen, wie hier Schritt für Schritt eine praktikable Basis zur Stützung des kreativen Arbeitens in Wissenschaft, Technik und Wirtschaft entstanden ist¹. Sie werden jeweils als Einzelbeiträge in ca. der historischen Abfolge vorgestellt.

Diese Arbeiten zur kreativen Denk- und Arbeitsweise sind nicht isoliert entstan­den, sondern integrieren viele wichtige Einflüsse außerhalb Deutschlands. Da sind besonders Altshuller, Arbeiten zum Brainstorming, zur Morphologie, zur Bionik, zum Analogisieren u. a. hervorzuheben. Anzumerken ist z. B. zu Brainstorming und zur Morphologie, dass viele der jüngeren Arbeiten der deutschen Kreativi­tätstechniker diese Kreativitäts­techni­ken auch eingeordnet haben, sich aber wieder der eingangs genannten ganz­heitlichen, problemlösungs- und technisch-ökonomisch orientierten Kreativität zuwen­den, wie sie z. B. von Altshuller-Nachfolgern konsequent vertreten wird. Damit steigt in praxi die Wirksamkeit der problemlösenden Kreativität.

Die gewählte historisch orientierte Darstellungsweise ermöglicht auch einzelne Beiträge vorzustellen und zu nutzen, selbst wenn die ausgewählten Beiträge nur einen Teil der bekannten Arbeiten erfassen können.

Wie in jedem offenen System sind darüber hinaus Ergänzungen möglich und sinnvoll. Die Autoren dieses Webspace bieten an, diesbezügliche per Email übermittelte Vorschläge nach Prüfung gern in diesen Abriss aufzunehmen.

1. Vorläufige Auswahl von Beiträgen/ Gliederung, )1

die sich jeweils vorrangig dem Substrat widmen, was für die „problemlösende Kreativi­tät“ als relevant eingeschätzt wird, und was so ­- leider - i.d.R. auf die Biografie und sonstige Aussagen dieser Persönlich-keiten, die aber an andere Stelle (evtl.in der Literatur oder bei Wikilead) nachgelesen werden können, schon aus Umfangsgründen verzichtet. Erfasst werden

1. Leibniz,

2. Hegel,

3. Linde, Carl von

4. Duncker,

5. Ostwald,

6. Wögerbauer,

7. Lohmann, 

8. Müller, J.

9. Entwicklung der Konstruktionswissenschaften von 1950 - 1990

10. Erfinderschulen

11. ctc - ein komplexes Weiterbildungstraning für  problemlösende Kreativität

12. WOIS

13. Heister, M.

14. Zobel, D.

Als Subtrat soll jeweils versucht werden bei Literaturstellen möglichst die Originalaussagen wiederzugeben, die zum Kontext der problemlösenden Kreativität zugeordnet werden können.

Wenn sich ohne Kommentierung jeweils selbstständige Abschnitte bilden lassen, kann das Zitierte ausreichen. Die Darstellungen sollten i. d. R.  auf drei Blatt begrenzt werden. Mehr soll dann im zitierten Beitrag zu finden sein. Das Dargestellte sollte i. d. R. einem durchschnittlichen Nutzer das eigenständige Nachlesen im Original zu dieser ausgewählten Thematik ersparen können.

Ein Extrakt als Depotbeitrag von 4-10 Zeilen zu jedem Beitrag klärt als Kundendienst den potentiellen Leser über den Beitrag auf.

)¹ In dieser historisch orientierten Folge geht es nicht geradlinig voran oder wird auf einander aufgebaut. Diese „Kette“ entsteht quasi erst aus der rückblickenden Sicht auf das aus der immensen Fülle zur Kreativität Geleistete und ist eine dieses Ziel erfüllende Auswahl.

  2. Liste der  Beiträge

zur 'Historie der problemlösenden Kreativität in Deutschland'

als Depot-Fassungen der nachfolgenden Langbeiträge

  1. Leibniz, G. W.

Seine „Ars inveniendi“ ist eine Weiterentwicklung der antiken Theorien und  anderer Vorgänger. Mit ihrer Orientierung auch als „Erfindungskunst“  hat L. die vorher vor allem der Rhetorik u. a. nicht technischen Nutzungen dienende „Ars inveniendi“ in die Richtung des Problemlösungsinteresses und damit für praktische technische Nutzanwendungen gerückt.

"HEURISTISCH- die Kunst, etwas zu entdecken, ars vivendi (LEIBNIZ) → steht im GEGENSATZ zu  ERKENNTNIS ars iucundi → die KUNSTdes Begründens nach: http://wiki.vonwolkenstein.de/doku.php?id=heuristisch; siehe drot auch zu Leibniz

  2. Hegel, F.

H.  befasst sich mit vielen grundlegenden Fragen der Philosophie, darunter insbesondere der Logik. Dabei werden auch für die problemlösende Kreativität wichtige Aussagen getroffen. So u. a.  "Das zweite Negative, das Negative des Negativen, zu dem wir gekommen, ist jenes Aufheben des Widerspruches, ..."

  3. Linde, Carl von   (vorläufig ausgesetzt wegen Quellen-und Autorensuche)

  4. Duncker, K.

Sein Buch „Zur Psychologie des produktiven Denkens“ von 1935 bringt schon damals wichtige Aussagen – wie sie auch heute noch dem Verständnis der „problemlösenden Kreativi­tät“ entsprechen ► so z. B. zum „Problem“: „Ein „Problem“ entsteht z. B. dann, wenn ein Lebewesen ein Ziel hat und nicht „weiß“, wie es dieses Ziel erreichen soll. Wo immer der gegebene Zustand sich nicht durch bloßes Handeln (Ausführen selbstverständlicher Operationen) in den erstrebten Zustand überführen lässt, wird das Denken auf den Plan gerufen. Ihm liegt es ob, ein vermittelndes Handeln allererst zu konzipieren."

  5. Ostwald, W.

Ostwald hat sich um 1930 bereits für eine Lehre der Erfindertätigkeit einge­setzt. Mit der Thematik Erfindertätigkeit hat er gerade die Gebiete im Focus, die für die problem­lösende Kreativität wichtig sind. Der Gedanke sei ganz erklärlich, Erfinden könne lehr- und lernbar gemacht werden. Das erfordere „die Darlegung der wissenschaftlichen Grundlagen und Mittel des Erfindens.“Zwar beschränkt sich Ostwald methodisch vor allem auf die Kombinatorik, aber seine konse­quenten Orien­tierung auf das Qualifizieren der Erfindertätigkeit ist richtig und heute lei­der noch immer aktuell.

  6. Wögebauer, H.

W. erklärt: Die Erkenntnis der Notwendigkeit einer wissenschaft­lichen Behandlung des Kon­stru­­ierens ist zwar noch nicht überall vorhanden, sie bricht sich aber immer mehr Bahn.

W. stellt den konstruktiven Prozess in den Mittelpunkt seiner auch als Anleitung gestalteten Ausfüh-rungen. Die Technik des Konstruierens lehre konstruktives Denken. Sie bilde daher die Grundlage jeder der nach Fachrichtungen spezialisierten Konstruktions­lehren, ist aber als ein Komplex allgemeingültiger Regeln von der Fachrichtung unabhängig.

Die dargelegte Technik des Konstruierens gehe auf langjährige Beobachtungen zu­rück. Sie habe ihre Entstehung nicht theoretischen Überlegungen zu verdanken, son­dern ist in der Praxis des Konstruktionsbüros gewachsen.

  7. Lohmann, H.

Die Notwendigkeit der Heuristik für die Ingenieurerziehung ist Gegenstand des umfangreichen Beitrags. Damit zielt er ganz konsequent auf eine problemorien­tierte Kreativitätsauffassung hin. Ausgangspunkt der Untersuchung sind die Begriffe Aufgabe und Problem, deren Merkmale als das Bedingte, die Situation und die Bedingungen in den technisch akzentuierten Disziplinen erkannt wer­den. Die Heuristik – so wird begründet – beschäftige sich mit dem Finden und Lösen von Problemen und Aufgaben, den wissenschaftlichen Fragen (kurz W-Fragen benannt). Die Struktur der Heuristik sei gekennzeichnet durch die Ele­mente Lücke, Ähnlichkeit und Anpassung. Haupteinflussgrößen beim Prozess des schöpferischen Arbeitens seien Wissen, Tätigkeit und Motive. Die Sprache wird als ein wichtiger Faktor der Heuristik angesehen. Die theoretischen Er­kenntnisse werden versucht auf die Praxis der Ingenieurerziehung anzuwenden.

  8. Müller, J.  

M. ist der Begründer der 'Sytematischen Heuristik (SH)' (1968), mit der die Konstruktionsmethodik und eine Methodologie der Technikwissenschaften durch viele Erkenntnisse und Werkzeuge aus dem Hause Müller deutlich weiterentwickelt wurde. Hervorzuheben ist das einen Methodenbaukasten steuernde Oberprogramm der SH, der Methodenbaukasten mit >30 bzw. >100 Programmen, die praktische Erprobung in der industriellen Forschung und Entwicklung und die nach 30-jähriger Tätigkeit gezogenen Schlußfolgerungen, so z. B. zu einer freizügigen lockeren Methodenanwendung --> s. benannte Literatur.

  9. Entwicklung der Konstruktionswissenschaften von 1950 - 1990

Die Konstruktionswissenschaft (KoWi) ist eine Disziplin der Technikwissenschaften. In die­sem Beitrag Nr. 9 zur „ Historie der problemlösenden Kreati-vität“ soll der Blickwinkel der Analyse zur Entwicklung der KoWi von 1950 - 1990 vor allem auf die für den kreativen Problemlösungsprozess besonders relevanten Komponenten gerichtet sein.

Die KoWi entwickelte sich einschließlich der Problemlösungsmethodik bis 1990 mit der wachsenden Zahl der KoWi-Schulen und Wissenschaftler durch die verschiedenen Arbeiten in großer Breite und Vielfalt. Schwerpunkt der Arbeiten waren der Produktentwick­lungs­prozess, die Theorie technischer Systeme und die Methoden von der Aufgabenstellung bis zum technischen Entwurf. In den letzten Jahrzehnten wurden verstärkt Beiträge zur Gestal­tungsphase technischer Systeme und vor allem zum rechnerunterstützten Konstruieren geleistet.

Die für das einleitend genannte Ziel relevanten Persönlichkeiten und Schulen werden diesbezüglich kurz charakterisiert. Den trotz seines Umfangs sehr konzentrierten und informativen Beitrag schießt ein Literaturverzeichnis mit 52 Quellen ab.

  10. Erfinderschulen

Die Erfinderschulen waren in der DDR mit vielen Hunderten Seminaren eine fasst typische Weiterbildung für die F/E Bereiche vorwiegend der Industrie ab Ende der 70er bis zur Liquidierung der eigenständigen F/E Kapazitäten der Industriekombinate in Folge der Wende. Ihr Beitrag zur praktischen Erfindertätigkeit war hoch und wurde geschätzt, was damals zu der großen Verbreitung republikweit führte.

Ein herangebildeter Trainerstamm lehrte bereits ab 1975 (vgl. [20, He 14]) in einer Vorstufe auch die Erkenntnisse Altshullers (ARIZ und später TRIZ) – oft mit eigenen Adaptionen und spezifischen Lehrmaterial.

Der nachfolgende Beitrag gemeinsam vom ehem. „Leittrainer“ der Erfinderschulen mit dem ebenfalls an der Gründung der Erfinderschulen mitwirkenden Prof. Dr.-Ing. Peter Koch gibt einen Überblick über das Wichtigste zu „Erfinderschulen“. Der Beitrag zeigt zugleich, dass „Erfinderschulen“ zu recht einen besonderen Platz in der „Geschichte/ Historie der problemlösenden Kreativität“ finden.

 Weiter ist zu Erfinderschulen ein Beitrag von Dr. R. Thiel auf der Seite "Problemlösen mit System"  verfügbar

  11. ctc - ein komplexes Weiterbildungstraning für  problemlösende Kreativität

 Ein international orientiertes Trainingszentrum für wissen­schaft­lich- technische Kreativität (ctc – creativity training center) wurde Anfang der 80ziger Jahre im Verbund von Bauakademie der DDR und VEB Carl Zeiss Jena gegründet. In das Trainings­konzept und Programm gingen die Erkenntnisse und Erfahrung der ange­wandten KoWi, der Systematischen Heuristik, der Wissenschaftspsychologie sowie leistungssteigernde medizinische Methoden ein. Dieser Ansatz wurde zu einer neuartigen, ganzheitlichen und international genutzten Methode für wissenschaftlich- technisches Schöpfertum in F/E- Prozessen weiterentwickelt. Hier trainierten in 2 bis 4-wöchigen Problemseminaren an Hand konkreter F/E- Aufgabenstellungen aus der Praxis für die Praxis erfolgreiche Ingenieure und Wissenschaftler im interdisziplinär zusammengesetzten Team mit dem Ziel, ihre Denk- und Arbeitsweise im Sinne einer methodisch-systematischen Arbeitsweise bewusst weiterzuentwickeln und erfinderische Lösungen zu gewinnen. Gegenstand waren einerseits die Wissensvermittlung zu den Gesetzmäßigkeiten des Problemlösungsprozesses und der technischen Systeme und andererseits die Anwendung der Methoden und Kreati­vitätstechniken für die Problemerkennung durch die Nutzung der Widerspruchs­analyse, das Entwickeln und Präzisieren erfinderischer Aufgabenstellungen einschließlich der Definition des Problemkerns und der kreativen Suchfrage, das Generieren von neuartigen, originellen Lösungen mit hohem erfinderischem Niveau, sowie ihre kritische Analyse und Bewertung.

(aus Koch's Beitrag Nr.9 zur 'Historie der pK')

  12. WOIS -Widerspruchsorientierte Innovationsstrategie

Als Strategie bezeichnet Linde [L 2] seine Vorgehensweise. Sie ist in praxi vielfältig vertreten und hat sich seit den 90er Jahre ihren Anwenderkreis erchlossen.

Besonderer Schwerpunkt des ersten Teils ist das Herausarbeiten der „richtigen“ Aufgabenstellung ausgehend von den „meist vergifteten“ Vorgaben. Die Wahl der richtigen Aufgabe sei die halbe Lösung! So wird für diesen Strategieteil viel bereitgestellt und gefordert. Linde führt z. B in diesen Komplex umfangreiche Analysen ein, bestimmt übergreifende Ziele (Oberziele) und analysiert die bisherigen Entwicklungen, ihre Schwachstellen, die Generationsfolgen. Die zu beschaffenden Infos über Entwicklungstrends, Evolutionsgesetze, die künftige Bedürfnisentwicklung der Menschen und die Entwicklung des Marktes sollen verhindern, dass die Aufgabenstellung am künftigen Bedarf vorbei konkretisiert wird. Da damit ein „ideales System“ bestimmt ist, wird im weiteren zur Lösung im wesentlichen der an Altshullers angelehnten Methodik gefolgt.

Heute wird WOIS  von dem noch vor dem Tod von Linde (2011) 2006 gegründeten Institut fortgeführt.-> www.wois-innovation.de

    13. Heister, M.

Dieses umfangreiche Werk von Dr. Mattias Heister zeigt auf beeindruckende Weise, wie sehr er der Experte für Bildung, Erfindung und Innovation der letzten 25 Jahre ist. Auf 500 Seiten des Bandes 2 werden hoch konzentriert wichtige Aussagen vieler namhafter Experten, die mit der DABEI e.V. (Deutsche Aktionsgemeinschaft Bildung, Erfindung, Innovation) verbunden sind, systematisch zusammen gestellt. Eine Fundgrube für die Profis zur Stellung und Situation von Bildung, Erfindung und Innovation in unserer Gesellschaft. Dabei wird der "Problemlösenden Kreativität" eine bedeutende Rolle zu gesprochen und nötige Aufgaben  werden benannt.

     14. Zobel, D.

Zobel ist nicht nur der Begründer des "systematischen Erfindens", dem er sechs Bücher gewidmet hat, sondern auch der Kreatvitätstrainer, der am meisten für die Verbreitung und Weiterentwicklung des Altshullerschen Gedankengut, der widerspruchsorientierten Methode TRIZ,  in Deutschland getan hat, diese einer nötigen Kritik unterwirft und für einige wichtige Weitentwicklungselemente sorgt.

3. Beiträge zur  Historie der problemlösenden Kreativität in Deutschland

                1.   Leibniz, Gotthold Wilhelm: (1646- 1716)

Seine „Ars inveniendi“ (lat.: Kunst, zu erfinden), die eine Weiterentwicklung der antiken Theorien und der anderer Vorgängern (Lullus z. B.) darstellt, soll als Start zur Geschichte der problemlösenden Kreativität genutzt werden. Die Ars inveniendi ist mit der Orientierung auch als Erfindungskunst genutzt zu werden, durchaus eine der Wurzeln der heutigen Kreativitäts­techniken und hat viele Nachentwick-lungen ausgelöst.

Leibniz – als einer der letzter Universalgelehrter beschrieben, der auch eigene tech­nische Erfindungen (z.B. Staffelwalz-Maschine) gemacht hat – hat die vorher vor allem der Rhetorik u. a. nicht technischen Nutzungen dienende „Ars inveniendi“ in die Richtung des Problemlösungsinteresses und damit für praktische technische Nutzanwendungen gerückt. Die philosophische Sicht erhält einen praktischen Bezug, denn er will mittels eines Verfahrens, auf arithmetischem Weg neue Er­kenntnisse gewinnen.

Der Grundgedanke von Lullus, durch alle möglichen Kom­binationen aller Buchstaben (und einiger Zeichen, Ziffern ,...) jedes Wort, jeden Satz, jede Aussage „formal“ herstellen zu können – und damit auch alles, was sich künftig ausdenken (erfinden) lässt - ist dabei ein Hintergrund, der auch heute noch modifiziert Anhänger findet.

Leibniz vervollkommnet dieses Prinzip. „Signum“, der Zeichenträger drückt einen Begriff aus = „Notio“. Statt der Buchstaben setzt er auf den elementaren, atoma­ren Kern der Begriffe. Diese sollen einer Universalsprache zu gehören, die er mit der „characteristica universalis“ konzipiert. Eine Grammatik, „idea von der res“ (Sache) ist das Gestaltungsmittel, was Schlussfolgerungen aus diesen „Zeichen­operationen“ erlauben solle.

[Ja1] beschreibt es so: L. "postulierte 1666 in Analogie zu Lullus die ars combinatoria, durch die man alle Erkenntnisse auf algotithmische Weise gewinnen kann. Im Gegensatz zu Lullus und in Anlehnung an Rene' Decartes sind alle Begriffe auf ihren elementaren Kern zu reduzieren; dann könne man – durch ihre Kom­bination – alle möglichen Begriffszusammensetzungen erhalten. Aufgrund der Unzuläng­lichkeiten der Sprache muss zuvor eine Übersetzung in eine Kunstsprache ... erfol­gen.“... L. fasst Sprache als Werkzeug auf, »durch das wir nicht nur in der Bildung von Urteilen geleitet, sondern auch zu neuen Erfindungen gebracht werden«. Dies sollte durch die ars iudicandi ¹... und ars inveniendi geschehen. Für beide „Künste“ gibt es unter der Voraussetzung, dass die Darstellungstreue erfüllt ist, eine einfache formalsprachliche Deutung. ... Die ars inveniendi ... entspricht der Top-down Methode, mit der im Prinzip alle "Aussagen" eines Gebietes systematisch generiert und damit neue "Wahrheiten" entdeckt werden können.“

Bedeutsam an der „ars inveniendi“, die noch heute als Aushängeschild für Erfin­derthematik genutzt wird (vgl. www. arsiveniendi.de), ist ihr Leibniz’sche Grundprinzip der Kombinatorik. [Br1] „... LEIBNIZ definiert die ars inveniendi als wis­senschaftliches Verfahren zum Auffinden neuer Wahrheiten. ... Die Vielfalt der Objekte ... entstehe durch die unendliche Zahl von Möglichkeiten, in denen eine endliche Zahl von Grundideen­/-begriffe miteinander kombiniert werden können. Er nimmt an, dass komplexe Dinge in elementare Bestandteile zerlegbar sind und dass es Grundrelationen gibt, mit denen sich die Teile wieder zu einem komplexen Ganzen „kombinieren“ lassen. LEIBNIZ denkt z. B. an die Zerlegung von zusammengesetzten Begriffen in Unterbegriffe, diese wiederum in noch elementarere Begriffe usw. bis zu den nicht weiter zerlegbaren „letzten“ Begriffen. Auf diese Weise ließen sich alle menschlichen Gedanken auf nur wenige "ursprüngliche" zurückführen, die, einmal gefunden, gewissermaßen als Alphabet der menschlichen Gedanken dienen könnten. LEIBNIZ unterscheidet klar zwischen Basisobjekten  (Grundbegriffe oder Grundgedanken, logische Ausdrücke, elementare geometrische Figuren) und Relationen (Äquivalenz, Ordnungsrelationen.“

Die Ars inveniendi bringt  mit ihrer Orientierung auf

• die Erfinderproble­matik,
• die „Problem“-Analyse,
• das Zurückführen der Sachverhalte auf den Kern der Sache,
• ihre praktischen Orientierung auf methodische Unterstützung des Erfinden,
• die Kombinatorik selbst – heute als „eingeschränkte Kombination“ noch erfolgreich nutzbar in der Technik - u. a.

viele reale Bezüge zur heutigen „problemlösenden Kreativität“.

Leibniz kann daher hier als Vorläufer gelten, dessen Ansätze von vielen, darun­ter auch anderen deutschen Denkern weiter geführt wurden, und so letztlich zu dem heutigen Stand der problemlösenden Kreativität geführt hat.

                                 Die  kreativen Problemlöser

                                  St 9.8.14/12.10.14

Br1

Brodbeck, K.-H.: Zur Philosohie der Kreativität. Lex expressionum Würz­burg: Reihe „Residenzvorlesungen“, hrsg. v. J. Schick u. R. Ziegler 2012

Ja 1

Jaenecke, P. Wissensdarstellung bei Leibniz www.peterjaenecke.de/wissensdarstellung: 2002

¹ (vom lat. iudicare „richten“) befasst sich mit der Evaluierung, der Kunst die Wahrheit einer Aussage zu prüfen. Interessant ist auch die ars quaerendi (vom lat. quaerere „fragen“) , eine Kunst des fragenden Suchens, als Start für das Forschen.

                       2. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich

nach Hegel, F.: Wissenschaft der Logik. Stuttgart: Frommans Verlag 1949 3. Auflage

Diese Arbeit befasst sich mit vielen grundlegenden Fragen der Philosophie, darunter insbesondere der Logik. Dabei werden auch für die problemlösende Kreativität wichtige Aussagen getroffen.

Als dafür bedeutsam sollen hier als Auswahl vorgestellt werden:

•  H. betrachtet die Problematik beim Erkennen eines „Objektes“. Dazu gibt er nicht nur den Unterschied von Materie und Form vor, sondern differenziert bei Materie sie als „selbst geformt“ und „... Eben so kann es als Ding mit Eigen­schaften, als Ganzes aus Teilen bestehend, als Substanz mit Accidenzen (Unbe­stimmtheit – d. Zitierer) und den anderen Verhältnissen der Reflexion bestimmt werden;....“ [He 1, S.181]. Auch den „Zweck und das Mittel zum Zweck“ führt er als Bestimmungsgrößen auf. Würde nur das „Objekt in seiner Totalität“ betrachtet, verschwänden die für eine Analyse so wichtigen Unterschied für die Bestimmung des Objektes. Hegel führt (s. S 278 f.) zum Objekterken­nen weiter das analytische und auch synthetische Erkennen gerade für Unbestimmtheiten an. „... das Erkennen soll ... Fortgehen, eine Entwicklung von Unterschieden sein. ... insofern scheint es ein immanentes Fortgehen zu haben, als die abgeleiteten Gedankenbestimmungen von Neuen analysiert werden können, insofern sie noch ein Konkretes sind;“ [He1, S. 289]. Damit ist die Objektbetrachtung für ihn ein Analyseprozess. Für mathematische Beispiele formuliert Hegel S. 285: „Die Aufgabe enthält den Inhalt, und gibt die bestimmte Operation an, die mit ihm vorgenommen werden soll.“ Das A2-Pro­gramm (s. [M6]) z. B. perfektioniert heute diese bei Hegel benannten Analysemöglichkeiten für ein „Objekt der Art einer Aufgabenstellung“ bei problemlösender Kreativität. 
• Das synthetische Erkennen verbindet er interessant mit dem Begreifen. Den häufig angegebnen Unterschied von analytischem und synthetischem Erkennen, dass das eine vom Bekannten zum Unbekannten fortschreite, das andere vom Unbekannten zum Bekannten, bringe zum Erkennen praktisch kaum etwas, meint er. Denn das Erkennen fange erst mit dem Unbekannten an und später, wenn es angefangen hat, geht es vom Be­kannten zum Unbekannten. S. 285 formuliert er, „... wird der Konstruktion ausdrücklich ein Mangel vorgegeben, welcher der synthetischen Methode eigen ist“. Heute würden wir sagen, vom „Idealen Endresultat [St1, S. 40] wird 'rück geschlussfolgert', was als „Unerwünschte Effekt“ [St1, S. 42] zur Lösung noch hinderlich ist. „Das analytische Erkennen ist ... nur das A u f f a s s e n dessen, was ist. Das synthetische Erfassen geht auf das Begreifen dessen, was ist, das heißt, die Mannigfaltigkeit von Bestimmungen in ihrer Einheit zu erfassen.“ [He 1, S.288]. Dazu sei es nötig, die Verschiedenheiten zu erfassen in ihrem Verbund und die Teile in ihrer Einheit zu betrachten.
• Die Erläuterung der so wichtigen Widerspruchsproblematik, die er so darstellt: „da der Geist nicht nur unendlich reicher als die Natur ist, sondern da auch die absolute Einheit des Entgegengesetzten im B e g r i f f e sein Wesen ausmacht, so zeigt er in seiner Erscheinung und Beziehung auf die Äußerlichkeit den Widerspruch in seiner höchsten Bestimmtheit auf, daher für jede der entgegen gesetzten Reflexions-Bestimmungen eine Erfahrung angeführt, oder aus den Erfahrungen auf die entgegen gesetzte Bestimmung nach der Weise des formalen Schließen muss gekommen werden können.“[He 1, S. 264) . Weiter [He 1, S. 276/277]:“Aus der Bestimmung des endlichen Erkennens erhellt unmittelbar, dass es ein Widerspruch ist, der sich selbst aufhebt;
• – der Widerspruch einer Wahrheit, die zugleich nicht Wahrheit sein soll;
• – eines Erkennen dessen, was ist, welches zu gleich das Ding-an-sich nicht erkennt. In diesem Zusammenfallen dieses Widerspruchs fällt sein Inhalt, das subjektive Erkennen und das Ding-an-sich zusammen; ...“ . Ab S. 337 befasst er sich mit dem Verhältnis von Dialektik und Widerspruch: „ Die Folgerungen, die aus solcher Dialektik gezogen wird, ist überhaupt der Widerspruch und die Nichtigkeit der aufgestellten Behauptung. Dies kann im doppelten Sinn Statt haben, ...“ ► Das es sich in sich selbst widerspreche, also nichtig sei oder auch so aufge­fasst werden, dass das Erste, das Unmittelbare als Vermittler bezogen auf ein Anderes ist. „Das Zweite, das hierdurch entstanden, ist somit das  N e g a t i v e des Ersten; ...     Die zweite Bestimmung , die negative oder vermittelte, ist ferner zugleich die vermittelnde .... Sie ist das Negative, aber des Positiven, und schließt das­selbe in sich. Sie ist also das Andere nicht als von einem, wogegen sie gleichgültig ist, so als wäre sie kein Anderes, ... sondern das Andere an sich selbst, das    A n d e r e   e i n e s    A n d e r e n ; darum schließt sie ihr eignes Andere in sich, und ist somit als der W i d e r s p r u c h   die   g e s e t z t e  D i a l e k t i k   i h r e r s e l b s t.“ [He 1, S. 340/340]. Und schlussfolgert: „Das zweite Negative, das Negative des Negativen, zu dem wir gekommen, ist jenes Aufheben des Widerspruches, ...“. Der „sich aufhebende Widerspruch“ hilft, „... den Inhalt des Erkennen als solchen in den Kreis der Betrachtung hineinzubringen, weil er nun als abgeleiteter der Methode angehört. Die Methode selbst erweitert sich durch dies Moment zu einem System.“ [He1, S. 343/6].

Die nach heutigen Sprachgebrauch komplizierte Erklärung des Widerspruchs kann auch heute noch bei Herausarbeitung eines für die problemlösende Kreativität als gravierend erkannten Widerspruchs helfen, wenn beachtet wird, dass sich die beiden Pole des Widerspruchs als das Andere zeigen, dass zugleich das Andere an sich selbst ist und es um eine Lösung geht, die die gengensätzlichen, sich widersprechendenAspekte elegant überwindet (s. "Definition problemlösened Kraetivität")

                                    Die kreativen Problemlöser

                                      St 25.7.14/12.1014

He 2

Hegel, F.:, K.:„Wissenschaft der Logik“ Stuttgart: Frommans Verlag 3. Auflage 1949

                    3. Linde, Carl von  (noch in Quellensuche)

                                4. Duncker, Karl

nach Duncker, K.:„Zur Psychologie des produktiven Denkens“ Berlin u. a.: Springer Verlag 1935.

Bereits 1935 erscheint das Buch „Zur Psychologie des produktiven Denkens“, was vorgängige experimentelle Arbeiten zu technischen Problemlösungen auswertet. Leider bis heute zu wenig beachtet, denn Dunker fixiert schon dort wichtige Aussagen – wie sie auch heute dem Verständnis der „problemlösenden Kreativi­tät“ entsprechen ► so z. B.  schon auf S. 1. das „Problem“:

1.  „Ein „Problem“ entsteht z. B. dann, wenn ein Lebewesen ein Ziel hat und nicht „weiß“, wie es dieses Ziel erreichen soll. Wo immer der gegebene Zustand sich nicht durch bloßes Handeln (Ausführen selbstverständlicher Operationen) in den erstrebten Zustand überführen lässt, wird das Denken auf den Plan gerufen. Ihm liegt es ob, ein vermittelndes Handeln allererst zu konzipieren.“
2. D. studiert das produktive Denken nach der Methode der experimentellen Wissenschaft, wissend dass die entstehende Vereinfachung eine Gefahr sein kann, aber dringt so zu bemerkenswerten Erkenntnissen in diesem von Psy­chologen bis dahin vernachlässigten Gebiet des produktiven Denken ein. Dazu gehört z. B. der „Funktionalwert einer Lösung“, der „“Witz“, das Prinzip, das worauf es ankommt“ bei einer Lösung [D4, S.6].
3. Er versteht den Lösungsprozess als Entwicklung des Problem [D4, § 8/S. 9] „Die Endgestaltung des ... Lösungsvorschlages wird im allgemeinen nicht in einem einzigen Schritt von der ursprünglichen Problemstellung her erreicht, sondern ... in sukzessiver Konkretisierung ... entwickelt sich die Endgestaltung der ... Lösung. ... Die Findung einer allgemeinen Lösungseigenschaft ist nun jedes Mal gleich bedeutend mit einer Umformung des ursprünglichen Problems. ... Wir können somit einen Lösungs­prozess ebenso als Entwicklung der Lösung wie als Entwicklung des Problems beschrei­ben.“[D4, S.9/10 ] Grade der Prozesscharakter der Analyephase der Aufgabenstellung wird heute von Kreativtätsbüchern nicht immer genügend hervorgehoben.
4. Er definiert das Erkennen der kreativen Lösung { nach dem „Abschnitt der Explizierungen“ (Problem- und Zielanalysen, - vgl. 3.) - im Abschnitt des „Ein­schnappen“ }, des entscheidenden Sachverhaltes als das plötzlichen Verstehen, das „Aha“, des Neuen, mit "Einschnappen". Dazu zeigt er unterschiedliche Ansätze bei Explizieren an, die helfen können bzw. wirken, wie „Resonanzwirkung eines „Signalelementes“, heuristische Methoden, Lockerheit von Situationsmomenten, Umstrukturierung (und deren Vielseitigkeit) des Denkmaterials, Lernen aus Fehlern, Antizipation, Anschaulichkeit, ... .
5. Duncker weist am Problemlösungsprozess durch seine experimentellen Methode nach, wie der Problemlösungsprozess mit der Situationsanalyse der Ziel- und Aufgabenstellung mittels Assoziations-, heuristische u. a. Methoden zur Lösung fortschreitet.
6. Seine Ergebnisse sind nicht zu konkreten Methoden bzw. Kreativi­tätstechniken gestaltet, dem erfahrenen Problemlöser bieten sie aber schon klare Anhaltspunkte für ein effektives Vorgehen. Duncker bleibt - s. Buchtitel – auf dem Gebiet der Psychologie, auch wenn er sich erfreulicher Weise weit in die techni­schen und mathematischen Bereiche hineinwagt und dabei auch der Psychologie experimentell voran hilft.
7. Diese Begrenzung einerseits und das neue Herangehen werden auch deutlich an der nun schon „klassischen“ Pendeluhraufgabe, die geradezu der Prototyp einer gelungenen Widerspruchslösung ist. Er beschreibt den Lösungsprozess mehrerer Probanten, ausgehend von der ihnen  vorgegebenen Situation [D4, S.7]: „Damit nun eine Uhr präzise geht, müssen die Pendelschwingungen streng gleichmäßig sein. Die Schwin­gungsdauer eines Pendels hängt aber ab u. a. von seiner Länge und diese bekanntlich wieder von der Temperatur. ... Jede Temperaturschwankung würde ... die Länge des Pendels verändern.“  Wenn als solcher erkannt, steht folgender Widerspruch zur Lösung an: Das Pendel darf sich einerseits nicht ausdehnen, muss sich aber anderseits infolge der praktisch immer auftretenden Temperaturschwankungen ausdehnen. ► 'Muss einerseits sein, darf aber auch nicht sein!'

Er versteht das durchaus als Paradoxon. Aber – sicher dank fehlender Vielfalt solcher Problemlagen - unterbleibt die Verallgemeinerung zum Begriff der Wider­spruchslösung. Das macht erst Altshuller [A 1 und A2] konsequent, obwohl schon Hegel [He1] (s. oben unter 3 Hegel) den Widerspruch gut herausarbeitet hat als wichtiges Element des Problemlösens. Allein das Erkennen eines „Widerspruchs“ in einer Aufgabenstel­lung ist schon Lösung fördernd. Hinzu kommen heute die dafür vorliegenden Vorgehensweisen, Regeln und Kreativitätstechniken (vgl. [St 1, S. 165 f.]). 

Die von Dunker angegebene Lösung ist heute einfach zu beschreiben: mit der Selbstkompensation [St 1 S. 163] ► Das Pendel wird gedanklich längs gespalten und gegenläufig aus zwei Materialien mit unterschiedlichen Ausdehnungskoeffi­zienten so zusammengesetzt, dass das Ausdehnungsresultat ca. null ist.

Erstaunlich ist, das trotz der klaren Beschreibung dieses Sachverhaltes einer beispielhaften Widerspruchslösung (quasi des Prototyps, den die Praxis schon Jahrzehnte vorher gelöst hatte) nochmals Jahrzehnte vergingen, bis sie als ganz wesenliches Element der problemlösenden Kreativität erkannt wurde  (vgl. dazu Zobel: Problemlösende Kreativität mit Sytem).

                                     Die kreativen Problemlöser

                                     St 23.07.2014/12.10.2014

 D 4

Duncker, K.: Psychologie des Denkens. Berlin: 1935, neuaufgelegt Springer 1963

                                        5. Ostwald, W.

nach Ostwald, W.: Die Lehre vom Erfinden. Ztschr. Feinmechanik (1932) S. 165 -169.

Ostwald hat sich um 1930 bereits für eine Lehre der Erfindertätigkeit einge­setzt. Damit erbringt er inhaltlich auch zur problemlösenden Kreativität Aussagen, denn Erfindertätigkeit erfordert als Kernstück problemlösende Kreativität.In seinem letzten Artikel fasst er grundlegend einige seiner Erkenntnisse zusammen und bringt damit vieles seiner Zeit in ein Konzept.

So schreibt er: „ ..., daß es ... gar nichts gibt, was nicht Gegenstand einer Wissenschaft ist oder werden könnte, kommt man zu der Forderung, daß auch das Erfinden wissenschaftlich erfaßt, aufgeklärt und in der Ausführung reicher und sicherer muß gemacht werden können, als es zur Zeit ist. Zwar ist die Industrie längst so weit gekommen, daß sie das Erfinden wirtschaftlich organisiert hat; im Konstruk­tionsbüro werden Ingenieure, im Forschungs­laboratorium Chemiker und Physiker damit beauftragt, Erfindungen zu machen, und führen diese Aufgabe mit Erfolg aus. Dies gilt insbesondere für neue und neueste Gebiete, in denen wissenschaftlich-technische Gesichtspunkte rest­los maßgebend sind. Je älter aber ein Gewerbe ist, um so schwerer hat es die Wissen­schaft, sich in ihm durchzusetzen, und die ältesten sind die fortschrittsfeind­lichsten. Dies rührt daher, daß jene ältesten Berufe erfüllt sind von Gedanken und Handgriffen, welche durch viele Jahrhunderte ihres vorwissenschaft­lichen Zustandes herrschend gewesen wa­ren. Sie sind vorhanden und wie man zu sagen pflegt „bewährt“, d. h. man gelangt durch sie zum Ziel. Kommt ein Neuerer und behauptet, kürzere und bessere Wege zu wissen, so hat er doppelte Arbeit zu leisten, nämlich das Neue wirksam zu machen und das Alte zu beseitigen, das vermöge des Trägheitsgesetzes sich dem Verdrängtwerden kräftig widersetzt. ...“ [O 2,S. 165].

„Erfinden gehört .. zu den ältesten Betätigungen der Menschen. ... beachtet man, dass alle und jede Kultur, nur durch Erfindungen irgendwelcher Art bewirkt wird, ... ist der Gedanke ganz erklärlich, das Erfinden könne lehr- und lernbar gemacht werden ,...“ [O 2, S.166]. Das erfordere „die Darlegung der wissenschaftlichen Grundlagen und Mittel des Erfindens.“ Dazu sei zu unter­suchen: die Arten der geistigen Betätigung beim Erfinden: „... zweifellos die Fantasie. Um zu erfinden, muss man sich etwas vorstellen, was es noch nicht gibt, und die Erfindung besteht in dem Auffinden eines Weges, um ein solches Ideal zu verwirklichen“. Die Vorstellung von diesem Zukünftigen kann auf unterschiedliche Weise entstehen:

• als Wunsch oder Bedürfnis zur besseren Gestaltung des eigenen Daseins,
• als Aufgabe durch eine andere Person oder
•  innerhalb einer regelmäßigen Beschäftigung, eines Berufes, wo die Aufgaben aus dem jeweiligen Arbeitskreis erwachsen.

„Für die Auffindung des richtigen oder wenigstens eines zum Ziel führenden Weges dient anfangs gleichfalls nur die Fantasie. Diese besteht ... in der freien oder willkürlichen Verknüpfung einzelner Elemente der persönlichen Erfahrung (einschließlich ... von ande­ren oder aus Büchern), wobei das Neue nur in bisher nicht ausgeführten Verknüpfungen und in neuen maßstäblichen Verhältnissen, nicht aber in der Beschaffenheit der Elemente liegt ...“

„Das Erfinden vollzieht sich nun so, dass durch jene Zukunftsvorstellung die Aufmerk­samkeit darauf gerichtet wird, ob sich irgendwo und –wie der gesuchte Weg zeigen will. Es braucht keine dauerhafte bewusste Einstellung der Aufmerksamkeit zu sein und ist es auch in den meisten Fällen nicht, am wenigsten in den Anfängen. Vielmehr wird im Unterbewusstsein gleichsam eine Falle aufgestellt, welche zuschnappt, wenn zufällig die gesuchte Verbindung sich herstellt unter den zahllosen anderen unwirksamen Verbindungen, die durch den Kanal des täglichen Erlebens fließen.

Daher rührt das Gefühl der Überraschung, der Plötzlichkeit, wenn eine solche Verbindung sich herstellt und erfaßt wird. Denn sie ist ja nicht ausdrücklich gewollt worden, sondern ist nur eine von den unzähligen, die entstehen und verschwinden, ohne Folgen zu haben. Ja, wie jede Falle sich erst betätigt, wenn die Schwelle der zur Auslösung erforderlichen Energie überschritten wird, bei schwächeren Reizen aber in Ruhe bleibt, so mag die Lösung bereits einige Male vorhanden gewesen sein, sie war nur nicht als solche erkannt worden und blieb daher unwirksam.

Diese Plötzlichkeit und scheinbare Zusammenhanglosigkeit der Erfindung mit den laufen­den Inhalten des bewußten Denkens ist der Haken, an den sich die primitive mystische Auffassung des Erfinden zu hängen pflegt. Da es sich hier um einen weit­ verbreiteten Denkfehler handelt, dessen Träger ihn mit einem großen Aufwand von Selbstbewußtsein und Verachtung jeder anderen, insbe­son­dere der richtigen Erklärung vorzutragen pflegen, so muß etwas näher auf die Sache eingegangen werden. ...“

Dazu nutzt O. [O 2 S. 167] die „Selbstbeobachtung der Denktätigkeit“, die er als späte Erwerbung einer persönlichen Entwicklung klassifiziert und die immer nur eine kleine Auswahl aus der gesamten Denktätigkeit sei, die durch eine Auf­merksamkeit ausgelöst wurde (Scheinwerfereffekt, der das nicht erleuchte Um­feld dunkel lässt). „Hat sich nun im Unterbewusstsein jene Verbindung hergestellt, welche zur Lösung der Aufgabe führt, und ist die Erschütterung durch dieses „Einschnappen“ groß genug, um die Aufmerksam­keit dahin zu lenken, so steht in Bewusstsein plötzlich das Resultat da, ohne daß die Schritte dazu bewusst gewesen waren. Es erscheint daher ohne Zusam­menhang, wie vom Himmel gefallen, als „Einfall“. Der unentwickelte Mystiker bleibt hier stehen und verehrt das geheimnisvolle Walten des Weltgeistes, oder wie er sonst seine Unwissenheit einkleidet. Der wissenschaftlich Denkende ... besinnt sich, ... auf die ... Verhältnisse dieses Vorganges und zieht aus dem Ergebnis Schlüsse darauf, wie man ihn erleichtern und fördern kann.“

 „Man erkennt nämlich, dass bei dieser Sachlage die Entstehung einer Erfindung sich nicht erzwingen lässt, aber wohl befördern“. Hierzu helfe:

• die Auslöseschwelle durch Interesse an der Lösung zusteigern,
• die Anzahl der potentiellen Verbindungen groß zu halten,
• eiine hohe Denkflüssigkeit und diese mit vielen „Vorstellungselementen“, 
• das Festhalten an den Zielen sowie
• „die Menge und Mannigfaltigkeit der Gedanken,... durch physiologische Einwirkungen, insbesondere Rauschmittel, wie Kaffe, Alkohol, Nikotin, ...(zu) steigern, ... . Von solchen Mitteln pflegen namentlich Künstler vielfach Gebrauch zu machen, .. weil es bei ihrer Arbeit ... mehr auf die ... Neuartigkeit als auf die Richtigkeit der Verbindungen ankommt. ...

Man erkennt, wie erfolgreich sich ... durch die erste wissenschaftliche Analyse der Erfindertätigkeit, ...diese Arbeit erleichtern und daher verbessern läßt. Dies ist ein Grund, weitere Vertiefungen ... anzustreben.“

So beschreibt er einfaches Erfinden auf Basis der Kombinatorik und Fantasie, bei der bisher nicht bekannte Verbindungen entstehen. Je differenzierter dabei vorgegangen wird z. B. durch detaillierte Zerlegung, um so „ neuartiger und überraschender ... werden die Ergebnisse der verbindenden Fantasie ausfallen“. Dann besteht auch eine höhere Wahrscheinlichkeit für neue Verbindungen.

„Um ... für eine gesuchte Erfindung die Begriffe zu finden, durch deren Verbindung die Aufgabe gelöst werden könnte, muß man damit beginnen, das Problem rein logisch-wissenschaftlich aufzustellen, indem man seinen Oberbe­griff aufsucht und die­sen in vorhandenen Teilbegriffe oder Möglichkeiten zerlegt. ...Um diese Teilstücke zu bearbeiten, muß jedes mit jedem verbunden werden. ... Wir ... können sie daraufhin durchsehen, welche von ihnen der gestellten Aufgabe am besten entspricht. ....Hat man dergestalt die Verbindung gefunden, welche die beste Lösung verspricht, so kann man die genauere Gestaltung, ... auf gleiche Weise methodisch untersuchen und so bis zur konkreten Gestaltung vorschreiten. So wird das Erfinden organisiert.“ [O 2, S. 169].

Nachfolgend setzt er sich noch mit dem Vorwurf auseinander „Die einmal erlernte Auffassung verhindere die Aufsuchung etwaiger anderer Möglichkeiten ...“, um festzustellen: „wird früher oder später auch hier das methodische Verfahren seinen Einzug halten. ... diese notwendige Entwicklung ... wird...zu einer Rationalisierung des gesamten menschlichen Fortschritts im Sinne einer immer höheren Kultur.“

Auch wenn sich Ostwald methodisch vor allem auf die Kombinatorik beschränkt, sind seine Darlegungen der konse­quenten Orien­tierung auf das Qualifizieren der Erfindertätigkeit richtig und heute lei­der noch immer aktuell.

                               Die kreativen Problemlöser

                                     St 9.9.14/12.1014 

O 2

Ostwald, W.: Die Lehre vom Erfinden. Ztschr. Feinmechanik (1932) s. 165 -169

                           6. Wögerbauer, H.

nach Wögerbauer, H.: Die Technik des Konstruierens. 2. Auflage München: Oldenbourg, 1943

Den Darstellungen von W. merkt man das Erscheinungsjahr und die damit verbundene Situation für die Realität in der deutschen Konstruktions­praxis an.► „Der ... vergrößerte Anfall an konstruktiven Aufgaben hat ein überaus rasches Anwachsen der Zahl der konstruktiv Tätigen zur Folge gehabt. Da Ingenieur­nachwuchs nicht im erforderlichen Maße zur Verfügung war, mußten diese ... auch aus nichttechnischen Kreisen gewonnen werden. Der notwendige Soforteinsatz ohne vor­her­gehende ausreichend gründliche Aus­bildung macht ... eine Hebung des Pegels der Technik des Konstruierens not­wendig, um ... infolge Auftretens für viele Betriebe ganz neuartiger kon­struk­tiver Gesichts­punkte eine noch höhere Güte ... zu erreichen ...“ [W1,  S. III].

Da aktuell zur Verbreitung und Vertiefung konstruktiven Wissens ein starkes Bedürfnis vorlag, begann W. die Überarbeitung der 1. Auflage ohne auf deren Bewährung zu warten. Dazu dienten ihm das „einhellig die eingeschla­gene Richtung“  bestätigende Urteil von „namhaften Fachleuten ... — so verschieden diese Männer ... sind und so grundverschieden auch ihre engeren Fachrichtun­gen sind ...“, und deren Vorschläge, die mit beitrugen, das „... diese geistige Konstruktion der »Technik des Konstruierens« ... zur Vollkommenheit reifen...“ kann. „Die Konstruktions­in­genieure an führender Stelle der deutschen Industrie sowie die Vertreter der Behörden, ..., welche trotz einer fast untragbaren Überlastung mit Tagesarbeit das Buch einer gründlichen Durchsicht unterzogen haben, ... sie wissen, was dieses ... für unsere Zukunft bedeutet“ [W1, S. IV ].   W. wünscht sich dazu:„Die Erkenntnis der Notwendigkeit einer wissenschaft­lichen Behandlung des Kon­stru­­ierens ist zwar noch nicht überall vorhanden, sie bricht sich aber immer mehr Bahn. Hoffen wir, dass sich die Zahl der „Theore­tiker“ des Konstruierens, auf welche die Industrie seit hundert Jahren vergeblich wartet, nun mehr rasch vergrößern wird und daß die von ihnen gewonnenen Ergebnisse bald selbstverständliche Grundlagen der Ingenieur-Ausbildung sein werden.“

W. stellt den konstruktiven Prozess in den Mittelpunkt seiner auch als Anleitung gestalteten Ausführungen, um damit die Basis für eine Lehr­tätigkeit zu diesem Gegenstand zu begründen. Er schränkt aber ein: „Die Dar­stellung der Technik des Konstruierens ist die Mitteilung einer geistigen Geschick­lich­keit, eines Könnens. Ein solches Können ist ... unmöglich .... durch Richtlinien allein ... zu erreichen.“...[W1, S. VIII].

Anfang des Kap. II wird der Bezug zur Thematik der Homepage gut erkennbar: „Erfinden heißt ... eine neuartige Lösung für eine neue oder auch für eine bekannte tech­nische Aufgabe mit aller Gründlichkeit aufsuchen.“ „Von der Seite des Erfindungs­trägers..., heißt erfinden, auf einen bestimmten Zweck gerichtete erstmalige Vorstellungskombinationen bilden und unter ihnen die nützlichste auswählen. ... Dieses ... vorstellungsmäßige Entwickeln eines neuen, bis dahin nicht vorhandenen technischen Erzeugnisses ... ist ... der Inhalt des Konstruierens.“ [W1. S. 8]. „Soweit ... Erfinden auf mechanische Probleme angewendet werden, umfassen sie auch das Konstruieren. ... aber nicht jede Konstruktion ist auch schon eine Erfindung.“ [S. 9].

„Die Technik des Konstruierens lehrt konstruktives Denken. Sie bildet daher die Grundlage jeder der nach ... Fachrichtungen spezialisierten Konstruktions­lehren. ... ist aber als ein Komplex allgemeingültiger Regeln von der Fachrichtung unabhängig.“ [S. 19].

Das Kap. III widmet sich der historischen Entwicklung der konstruk­tiver Aufgabensituation und Ansätzen zu einer Konstruktionslehre seit da Vinci, wobei er Kesselring’s (vgl. dazu nachfolgenden Beitrag) Bewertungsschema (Gedanken einer Gestal­tungs­lehre) nur einem Teilausschnitt zur Technik des Konstruierens zubilligt.

Konkret vorgestellt wird der konstruktive Prozess mit Kap. IV „Der Inhalt der konstruktiven Aufgabe“ mit Teil- und Gesamtaufgaben. Diese werden mit ihren Anforderungsprofilen in Übersichten und textlich detailliert beschrieben. Min­des­tens der Aufgabenumfang und die Schrittfolge der Bearbeitung werden klar nachvollziehbar. „Die Ermittlung der günstigsten Wirkungsweise ist die erste der zu lösenden Aufgaben beim Konstruieren. Zahlreiche technischen und physikalische ... Zusammenhänge sind von Einfluß ...“ [ S. 58]. Auflistungen dazu sind konkrete Hilfen. Dabei bleibt W. quantitativ deutlich hinter Kessel­ring, der Hunderte solche Kriterien detailliert für eine Konstruktion benennt – gegen über hier einigen Dutzend -, aber die werden meist vernetzt und quali­tativ in ihren Zusammenhängen beschrieben.

Das wird fortgesetzt im Kap. V „Die systematische Verknüpfung der konstruktiven Teilaufgaben“. Dort formuliert er auf S. 71: “ Die Beobachtung zahlreicher Konstruktionsingenieure ... hat nicht nur das schon längst vermu­tete System der Verknüpfungen der konstruktiven Gedanken be­stä­tigt, sondern darüber hinaus eine überraschende Gleichartigkeit in der Behandlung konstruk­tiver Aufgaben zu erkennen gegeben. Alle erfolgreich arbeitenden Konstruk­tionsingenieure durchlaufen das System der Teilaufgaben in einem stets gleich blei­benden Sinne, so daß geradezu von einer Methode des konstruktiven Denkens ge­spro­chen werden könnte, ....“

Die Funktions­fluss­bilder ausgewählter Zusammenhänge des konstruktiven Prozesses werden in eine Gesamtverknüpfung auf S. 78 eines „sogenannten „Aufgabenplanes““ gebracht. Dessen ca. 40 verknüpften Felder zeigen schon in dieser Vereinfach­ung die bedeutende Kompliziertheit konstruktiven Arbeitens. Das auch in einfachsten Fällen ein kompliziertes System von Teilaufgaben darstellt, dessen „Lösung... alle... gleichzeitig optimal erfüllen“ (muss) als Variationsproblem [W 1, S. 71].

Nachfolgend wird „methodische Lösung konstruktiver Aufgaben“ [Kap. VI] an einem Beispiel demonstriert. Ausgegangen wird dabei davon, dass das metho­disches Vorgehen eine Notwendigkeit ist, um bei der potentiellen Vielfalt nicht die besten Lösungen zu übersehen.[S. 86] „Es ist also im allgemeinen nicht möglich, auf eine konstruktive Lösung zwangläufig, zielsicher hinzusteuern durch Kombinieren gegebener oder hinzuzufügender Voraussetzungen nach bestimmten ... logischen Denkregeln. Es ist vielmehr nur möglich, freie Kombinationen mit durch das Gedächtnis gegebenen Elementen zu bilden und diese auf ihre größere oder geringere Brauchbarkeit zu prüfen. Es ergibt sich von selbst, daß die ‘Wahrscheinlichkeit, die beste Lösung zu finden‘, um so größer ist, je mehr Kombinationen gebildet worden sind. ...“[S. 92]. Klarheit über verschiedene Möglichkeiten der Lösungen seien nötig.

Da jede der Teilaufgaben eine Grup­pe bilde, gebe es „... nicht mehr unendliche Freiheit in der Wahl der Lösungs­wege, sondern nur mehr einige wenige ver­nünf­tigen Wege.“ Also nicht alle Möglichkeiten wirklich aufsuchen! „ Gute Technik im Konstruieren verlangt, sofort nach Bildung einer Kombination durch das Urteilsvermögen zu entscheiden, welche Kombinationen sinnvoll und aussichtsreich sind und daher weiter verfolgt werden sollen. ... Aber schon eine überschlägige Rechnung läßt erkennen, daß, selbst bei einem sehr geringen Anteil der vernünftigen Kombinationen an der Gesamtzahl der möglichen Kombinationen, die Zahl der ersteren unübersehbar groß ist. Eine Konstruk­tionsmethode, welche bei dem diese Methode Benützenden nur geringe eigene Denktätigkeit erfordert, darf daher niemals erwartet werden. ... Um zu brauch­baren Kombinationen zu kommen, bleibt daher nur der Weg des Probierens über, also des probeweisen Gedankenzusammenfügens von Teillösungsmög­lichkeiten mit sofort anschließender Kritik dieser Verbindungen.“ [S. 92/93 ]. Siehe dazu auch die 'Eingeschränter Kombination' z.B. bei [M7/M8] und bei [St1, S. 131]

Hat die konstruktive Arbeit zu mehreren Lösungen geführt, ist sorgfältig die Beste auszusuchen. Das erfolgt mittels einer Bewertung (Konstruktionskon­trolle), für die in Tab. X ca. 200 Fragen aufgelistet werden. Praktische Beispiele schließen die Darlegungen ab.

Ein Anhang 1 befasst sich mir den „Wissensgrundlagen des konstruktiven Könnens“ ab S.158. Der Wert einer geistigen Technik wird dort danach beur­teilt, wie viel an Denkarbeit, die ohne diese Technik immer wieder neu zu leis­ten wäre, erspart wird. Das für Konstruktionsingenieure nötige zu vermittelnde Wissen wird benannt, das Fehlen einer Konstruktionswissenschaft (weder Lehrkanzeln noch Lehrbücher gebe es) bedauert („das die doch vorhandenen Kenntnisse bis jetzt zu keinem geschlossenen und gesicherten Gebäude ver­einigte wurden“).

Der Anhang 2 „Technik und Begabung beim Konstruieren“ befasst sich [S.169 f.] mit der Problematik, dass die Technik des Konstruierens darin gipfele als Grundhaltung des Denkens, Ordnung und Klarheit zu fordern und Kritiker solche Regeln ablehnen, „ ...so nützlich und arbeitssparende sie ihnen auch erscheinen mögen ... und beruhigen sich .... mit dem Selbstbetrug, dass alle guten Einfälle und schöpferischen Gedanken doch nur von einer transzen­denten, irrationalen Kraft, von der Begabung zu erwarten sind. ... Eine gute Technik im Konstruieren fördert die Entwicklung der irrationalen schöpfer­ischen Kräfte, ... und gewährleistet darüber hinaus die Bildung jenes Vorstellungs­komplexes, aus dem als der Mutterlauge gleichsam der Kristall der schöp­ferischen Idee ausfällt.“ Das stimmt bereits weitgehend mit der später von Altshuller vertretenen Auffassung überein, methodisches Herangehen bremse nicht etwa die Kreativität, sondern lenke sie verlässlich auf besonders hochwer­tige Lösungen.

Weiter stellt W. fest, dass der größte Teil der konstruk­tiven Arbeit das Prädikat ‚schöpferisch’ nicht verdiene, vieles seien ein­fache Denkvorgänge, um sich dann dem Finden von „Begabung für’s Konstruieren“ zuzuwenden. Das sei offen­sichtlich sehr schwer. „Kon­struk­tive Begabung ist keine einfache Eigen­schaft, sondern eine Summe ver­schie­dener geistig-seelischer Fähigkeiten. Dieser Komplex ... muss eine ganz bestimm­te Struktur haben, damit die Gesamtfähigkeit ... gegeben ist.“ [S. 177] Besondere Anforderungen stellen die konstruktiven Arbeiten nach W. an fol­gende Fä­hig­keiten: räumliches Vor­stellen, Kombinieren, Urteilen und Schließen, Auf­merk­samkeit, Gedächtnis, allgemeine Intelligenz, Umgangs­formen, charak­terliche Eigenschaften und Arbeitseifer. Jedem dieser Felder widmet er nachfolgend eine interessante qualitative Analyse nach Anforde­rungsstufen (z. B. Neu- oder Weiterentwick­lung) der Konstruk­tions­arbeit. 

Abschließend stellt er fest, dass die „Begabung des Erfindenkönnens ... nicht als ausschließliche oder auch nur wichtigste Voraussetzung der konstruktiven Leistungsfähigkeit betrachtet werden...“ [S.187] kann. Sie sei nur eine Komponente „ ...neben der andren, dem konstruktiven Wissen, zu dessen Erlernen keine besondere irrationale Begabung ge­hört.“ [W1, S. 187].

„Die dargelegte Technik des Konstruierens geht auf langjährige Beobachtungen zu­rück. Sie hat ihre Entstehung nicht theoretischen Überlegungen zu verdanken, son­dern ist in der Praxis des Konstruktionsbüros ... gewachsen. ... Es wird der Zukunft vorbehalten bleiben, diesen ers­ten Entwurf einer Technik des Konstruierens ... zu verbessern und zu vervollkomm­nen.“

                                       Die kreativen Problemlöser

                                 St. 15.09.2014/10.12.2014/14.10.2014 

W 1

Wögerbauer, H.: Die Technik des Konstruierens. 2. Auflage München: Oldenbourg, 1943

                                        7. Lohmann, H.:

nach Lohmann, H.: Zur Theorie und Praxis der Heuristik in der Ingenieurer­ziehung. Dresden: WZ TUD (1959/60) 4, 1069-1096; 5, 1281-1321

Es ist sehr verdienstvoll, dass sich Lohmann bereits Ende der 50er Jahre des 20. Jahrhunderts für die Einführung einer Heuristik in die Ingenieurdisziplinen (und Naturwissenschaften) eingesetzt hat. Sein Beitrag ist damit ein Baustein zur problemlösenden Kreativität. Gleich am Anfang bekennt er, dass diese Art kon­sequenter problemorientierter Arbeit ein Schnittpunkt von Philosophie, Psycho­logie, Pädagogik, Technik und Naturwissenschaften ist. Daran sind leider bisher auch alle Einführungsansätze praktisch und administeriell gescheitert, denn „Kreativität gehört allen, damit ist keiner verantwortlich“. Leider wahr! L. zeigt zwar vieles Wichtige dazu auf, aber wie die Zeitläufe bestätigen, findet sich davon heute in der Ingenieurerziehung kaum Wesentliches wieder. Dabei ist seine Begründung doch sehr einleuchtend:

Ein Lernender sollte nach einer gewissen Zeit selbständig Probleme und Aufga­ben finden und lösen können. Das erfordert eine Untersuchung, wie überhaupt Probleme und Aufgaben zu finden und zulösen sind. „Denn erst dann, wenn man die günstigste Verhaltensweise beim Finden und Lösen von Problemen und Aufgaben kennt, wird man aus diesen Kenntnissen planmäßig und bewusst die Erziehung zum selbständigen Denken in der Praxis durchführen können.

Neben der Erziehung zum selbständigen Denken wird auch von einer Erziehung zum schöpferischen Arbeiten oder einer Erziehung zum produktiven Denken gesprochen. Hierunter versteht man mehr oder weniger ein originelles Denken, das auf Erfinden und Entdecken abzielt. Das Gebiet, das sich mit dem Finden und Lösen von Problemen und Aufgaben beschäftigt, bezeichne ich mit Heuristik.... das „Wie“ des Findens von Neuem ...“[L 3,S. 1069].

Die Ausarbeitung gliedert sich wie folgt:

1.     Einleitende Betrachtungen

2.     Problem und Aufgabe

3.     Die Haupteinflussgrößen

3.1            Das Wissen

3.2            Die Tätigkeit

3.3            Die Motive

4.     Das Finden von W-Fragen

5.     Das Lösen von W-Fragen

6.     Die Heuristik in der Praxis der Ingenieurerziehung

7.     Zusammenfassung

Problem und Aufgabe (Abschnitt 2) werden von ihm sehr tiefgründig analysiert. Die vereinfacht bei ‚problemlösender Kreativität’ dieser Homepage wiedergegebenen Aussagen lassen sich damit im wesentlichen bestätigen. „Die Formulierung eines Problems ist weiter nichts, als eine Methode für seine Lösung zu finden....“ [L 3, S. 1078]. Dabei ist hier unter Methode (in o. g. Homepage wird das etwas allgemeiner als „Lösungsweg“ bezeichnet) sicher nur im Ausnahmefall eine einfache Methode /Kreativitätstechnik zu verstehen. So erfordert der Lösungsweg bei anspruchsvollen Problemlagen meist einen ganzen Methodenkomplex einschließlich ihm dienender Arbeitsweisen zu seiner Konkretisierung. L. sieht hierfür einen gesonderten Denkprozess. Er führt den Terminus „Frage“ ein und schreibt, „dass das Problem eine Frage ist, die uns vorgelegt wird.“[S. 1072] und ergänzt, dass natürlich nicht jede Frage ein Problem repräsentiert, wenn die Antwort z. B. mittels Literatur oder Wissensrekapitulieren möglich ist. Nur die Fragen „..haben Problemcharakter, die zu ihrer Beantwortung über wissenschaftliches Denken führen. ... Das Problem ist ... eine ... ungelöste Frage. ... Die Frage wird erst durch eine richtige Formulierung zum Problem.“

Interessant sind auch die weiter auf S. 1074 diskutierten Gedanken, dass das „...Problem das Nichtwissen repräsentiert. ... Gleichwohl ... sind sie [die Probleme] ... doch ... nicht nur bloße Dokumentation eines Nicht-Wissens. ... Sie drücken gleichsam das Gewusste in derjenigen Form und Zuspitzung aus, in der die Lücke zum Noch-nicht-Gewussten fühlbar wird. ...

... ein Problem [ist] im allgemeinen ein Problemkomplex. ... ein Teilproblem entsteht nach dem anderen.“ Weiter auf S. 1076 „...das Problem ..., die ungelöste Frage, die nur durch schöpferisches oder logisches Denken beantwortet werden kann. Es zeigt sich deutlich, dass bei einem Problem das Bedingte am Problemanfang in aller Exaktheit und Vollständigkeit nicht ausgesprochen werden kann, weil es sich erst aus der Problemunter­suchung ergibt. Das ist dem Problem eigentümlich.“

Im weiteren wird für die Begriffe Aufgabe und Problem die Sammelbezeichnung „Wissenschaftliche Frage (W-Frage)“ eingeführt, wobei die beiden Ausgangsbegriffe als in Wechselwirkung stehend betrachtet werden. 

Der 3. Abschnitt befasst sich mit den Voraussetzungen erfolgreicher heuristi­scher Berufstätigkeit in Technik und Naturwissenschaften. Die Haupteinfluss­größen sind die o. g. der Gliederung 3.1-3.3.

Bezüglich Wissen könnte das als trivial erscheinen, aber das Wissen zum Finden und Lösen von W-Fragen ist keinesfalls ausreichend vorbereitet. „Solches Wis­sen erwirbt man gegebenenfalls durch eine Mängelanalyse, die auch Fehlerkri­tik genannt wird. Wir finden also als eine Voraussetzung das Wissen um Mängel oder Unvollkommen- heiten. Unvollkommenheiten zeigen sich auf allen Gebieten und zu allen Zeiten.“ [L 3, S. 1082]. Das zu erkennen genügt nicht, denn durch die Formulierung (Sprache) ist die Unvollkommenheit weiter in Hinblick auf die Fähigkeit zum Finden und Lösen der W-Frage zu entwickeln. Das reicht weiter bis zur „Anschaulichkeit“, die sich sehr positiv auswirken kann/wird. „Ist die Formulierung zu allgemein und zu abstrakt, dann bilden sich keine nützlichen Erinnerungsbil­der. ... Ist die Formulierung zu speziell und zu konkret, dann bilden sich zwar deutliche Erinnerungsbilder, aber sie lassen ... nicht genügend Spielraum ... an die sich Ideen knüpfen lassen.“ [L 3, S. 1084].

Auch in den naturwissenschaftlichen Disziplinen ist das Wissen um Mängel und Lücken wesentlich für die W-Fragen. Dabei haben dort Mängel typischerweise die Form von Hypothesen, Näherungen, Idealisierungen, Gültigkeitsbeschrän­kungen u. a. Aber auch die „Lücke“ wird in der Fachliteratur nicht (gern) expli­zit genannt, ist doch aber für W-Fragen wichtig.

Es gilt bezüglich des ‚nicht so beliebten’ Benennens von Unvollkommenheiten und Lücken: Selbstverständlich kann Lehrstoff nicht nur „vom Standpunkt des Findens und Lösens von W-Fragen aus geboten werden, ... weil dadurch die Systematik gefährdet wäre. ... Dieses Wissensquantum aber muss genutzt wer­den, die Fähigkeit zum Finden und Lösen von W-Fragen zu entwickeln ...Die Forderung nach richtiger Stoffauswahl ist oft erhoben worden. ... hinzu (kommt aber zu prüfen), welche Partien sich für die Entwicklung der Fähigkeiten eignen, die zum Finden und Lösen von W-Fragen nötig sind.“ [L 3, S. 1091792] 

Die Tätigkeit als Voraussetzung für das Finden und Lösen von W-Fragen resul­tiert aus dem gesellschaftlichen Kontext. “Durch gesellschaftliche Erfahrungen entstehen Bedürfnisse, die im Bedingten ihren Ausdruck finden. Das Bedingte ist gleichzeitig ein Widerspruch zwischen Mensch und seiner Umgebung, der zur Lösung drängt. Die Tätigkeit ist also das Milieu zum Finden und Lösen von W-Fragen. In der Tätigkeit und nur in dieser wird der Mangel, die Lücke erkannt oder empfunden, d.h., das Bedingte wird in der Tätigkeit bewusst.“[S. 1093].

Im Rahmen der Heuristik interessiert nicht die routinemäßige, sonder die schöpferische Tätigkeit, die sich immer „ ... in einem Spannungszustand befin­det, dessen Pole das Findens und Lösens von W-Fragen sind.“ Eine Tätigkeit, die in einem Spannungsfeld ohne eindeutige Richtung verläuft, findet W-Fragen mehr zufällig und versucht Lösungen durch planloses Probieren zu erreichen. „Diesem Tätigsein fehlt die konsequente Gradheit der Richtung. ... Sie [insbe­sondere Studienanfänger] sollten von dem ungerichteten ... in das gerichtete Spannungsfeld geleitet werden...“ Also „... nicht die Tätigkeit schlechthin [ist] eine Voraussetzung für das Finden und Lösen von W-Fragen ..., sondern eine Tätigkeit, deren Organisation von vornherein auf das Schöpferische abzielt.“ [S. 1094], folglich in einem gerichteten Spannungsfeld verläuft.  

„Motive sind Beweggründe des Handels , der Tätigkeit. Die Tätigkeit selbst ist kein Motiv, sondern das Ergebnis von Motiven. ... Wenn sich nun die Tätigkeit auf ein Ziel richtet, ..., dann sind Motiv, Tätigkeit und Ziel einheitlich verbun­den.“ [S. 1094]. Aus dem Motiv leiten sich weitere ab. Das Ursprungsmotiv, das Bedürfnis, der erkannte Mangel, die gewusste Lücke bedingen den Beweg­grund zur Tätigkeit, dem Finden und Lösen der W-Frage. „Ein solcher Beweg­grund sind z.B. die Gefühle oder Emotionen.“[S. 1095]. Sie können hemmen oder fördern. Als Faktoren der Emotionen werden Lust, Freude, Schwierigkeiten zu überwinden, der Wille, Einsicht in die Notwendigkeit kommentiert.

Der Tei II beginnt mit „4. Das Finden der W-Fragen“. Sie werden gefunden, „wenn man das Denken auf die Suche nach Mängeln hin strukturiert. Die Suche nach Mängeln ist geradezu eines der Merkmale des Schöpferischen.“ [L 3, S. 1281]. Schwachstellen gibt es überall. Wenn man zielstrebig nach Schwach­stellen sucht, gelingt das besser und sicherer , als wenn man es dem Zufall überlässt. Die Schwachstellenanalyse – speziell die Eigenschaftsanalyse - wird selbst zielstrebig analysiert und methodologisch gewertet.

Mit „5. Lösen von W-Fragen“ geht der Übergang vom Finden zum Lösen einher. Eine gute Frage sei schon die halbe Antwort. Man brauche „zu Beginn der Pro­blemlösung eine so genannte Idee, von der ein Versuch angesetzt werden kann. ... Eine Idee ist kein Phantasiegebilde schlechthin, sondern eine be­stimmte Verknüpfung realer Erfahrungen, Fakten oder realer Elemente. Neu ist nicht die Idee als solche, sondern neu ist die spezielle Verknüpfung realer Elemente.“ [L 3,S. 1284].

Die Idee sei der Eingangspunkt zur Lösung [S. 1291]. Weiter analysiert er als Wege zur Idee die Kombinatorik in Literatur und Praxis – sowohl den systematischen als auch den mehr intuitiv gestützten Weg und stellt mit recht die realen Grenzen der Anwendung von Kombinations­methoden fest, wenn die Zahl der Kombinationen groß wird oder auch die Systematik durch brechende Außenseiter die Lösung bringen. Aber hält auch fest: Denkweisen, die „den zum Erfolg nötige[n] Ordnungsgedanke[n] nicht verletzen“, gestatten es, die schöpferische Tätigkeit , planvoll zu steuern, ohne im Schema stecken zu bleiben.“ [L 3,S. 1294]. Dann wendet er sich der Lösungsfindung durch Umformulierung der W-Frage zu, die eine beträchtliche Stütze zur Lösungsfindung sein kann. Die Veränderung des Wie und Was sei ein Ansaztz­punkt, der sowohl Umfang wie Struktur der W-Frage betreffen kann. Die im Wissen zu suchenden Ähnlichkeiten, die Bildhaftigkeit - auch Analogien – würden auch durch solche Umformulierungen gefördert und helfen beim Finden der Idee. Die schrittweise Anpassung von Aufgabe und Ähnlichem soll den Brückenschlag ermöglich durch vielfältige Ansätze wie Hinzufügen, Weglassen, Teilen, Tauschen, Umkehren, Vervielfachen usw. Er schlußfolgert abschießend, dass „...„System, Schema oder Rezept“ nicht auch zum wirklichen Finden von Problemen der Aufgabenlösungen geeignet sind.“ [L 3,S. 1301].

6. Die Heuristik in der Ingenieurerziehung. „Dass man allein durch logische Schließen keinen technischen Fortschritt erzielen kann, weiß man, aber die Erziehung zum logischen Denken beherrscht ... die pädagogische Atmosphäre“. Das didaktische Prinzip des ‚Schöpferischen Arbeitens’ fehle schlicht. Folgend werden nun Beispiele einschließlich effizienter Fragelisten dargestellt. Wieder wird auf die Fähigkeit zur Sprachformulierung als nützlich für schöpferisches Arbeiten hingewiesen und gegen die Einseitigkeit, auf Verallgemeinerung, Generalisation, Abstraktion, Wirkprinzip und Idealisierung zu setzen. 

Er fordert eine Lehrveranstaltung, „die etwa mit Produktives Denken oder Schöpferisches Arbeiten zu bezeichnen wäre“ [L 3,S. 1311]. Der Rezensent hielt eine ähnliche fa­kultative Lehrveranstaltung mit den Titel „Kreativitätstechniken“ an einer Tech­nischen Universität mehrere Jahre – als erfolgreich von den Teilnehmern einge­schätzt. Wenn aber bei knappem Lehrfonds zum Obligatorischen übergegangen werden sollte, dominiert das Anfangszitat der fehlenden Verantwortlichkeit.

L. formuliert außerdem konkrete Ansprüche aus ingenieurpädagogischer Sicht zur Umset­zung in allen Disziplinen des Studiums und der Literatur: das Prinzip des schöpferischen Arbeitens. Dann kann/könnte bei gegebenen Bedinungen „die Absicht, schöpferische Fähigkeiten zu entwickeln, erreicht [werden])“. [L 3,S. 1314]. Das erfordert, zuerst vom „Lehrenden, dass er das didaktische Prinzip des schöpferischen Arbeitens zur Geltung bringen kann, d. h., dass er ein genügendes Wissen der Heuristik besitzt.“

Schöpferisches Arbeiten hänge im ... hohem Maße von Motiven ab. Die Basis für positive Gefühle zu schaffen, ist Forderung jeder Didaktik.

Weitere Hinweise betreffen die Gedächtnisleistung, die Bedürfniserzeugung durch ‚Notlagen’, die Übertreibung und die Umkehrung als Mittel zur Ideenfindung, die Variation von Größen zwischen + / – Unendlich sowie das ‚generische Verfahren (Prinzip der Faßlichkeit – vom Bekannten zum Unbekannten)’.

In 7. Zusammenfassung wird formuliert: „In der Heuristik werden, als Prozess gesehen, zwei Phasen durchlaufen, und zwar die Phase des Findens und die Phase des Lösens von ...W-Fragen .... Die W-Frage kann Problem- oder Aufgabencharakter haben. [L 3,S. 1319]. In Kurzfassung zeigen sechs Folgerungen die Lösung der Beitrags-Zielsetzung

Die kreativen Problemlöser

               Rezensent K. Stanke unter Mitwirkung von P. Koch und D. Zobel 

                                             05.02.2015 

 L 3

Zur Theorie und Praxis der Heuristik in der Ingenieurerziehung. Dresden: WZ TUD (1959/60) 4, 1069-1096; 5, 1281-1321

                                      8. Müller, Johannes

Bereits in seiner Dissertation (1964) beschäftigte sich Johannes Müller mit dem Ingenieurdenken. Danach analysierte er an der Hochschule für Maschinenbau, Karl-Marx-Stadt (heute TU Chemnitz), in seiner Habilitationsschrift das methodische Vorgehen von Naturwissenschaftlern und Ingenieuren. Dabei entstand das Konzept der Systematischen Heuristik (1968). Um diesen Ansatz weiter zu verfolgen, gründete Johannes Müller 1968 an der Hochschule für Maschinenbau die Arbeitsgruppe „Methodologie der Technischen Wissenschaften“ und organisierte Lehrgänge für Forscher und Entwickler aus der Industrie. Eine Institutionisierung dieser Forschung- und Anwenderaktivi­täten erfolgte Ende 1969, in dem die Arbeitsgruppe Methodologie in die Abteilung ‚Heuristik’ überführt, aus der Hochschule herausgelöst und so als eine Abteilung mit Sitz in Karl-Marx-Stadt der Akademie für Marxistisch-Leninistische Organisationswissenschaft (AMLO), Berlin wurde. Diese Abteilung unter Leitung von Prof. Müller hatte die Aufgabe, die Syste­matische Heuristik in vier Großforschungszentren der DDR einzuführen, um die Effektivität von Forschung und Entwicklung zu erhöhen. Ihr gehörten ca. 25 Wissenschaftler und Ingenieure aus Wissenschaft und Praxis an.

In den Jahren 1969 bis 1972 wurde die Systematische Heuristik erfolgreich bei zahlreichen Entwicklungsprojekten des Maschinenbaus, der Chemieindustrie (Leuna und Schwedt) und der Elektronik (Robotron) praktisch angewandt. Bereits 1972 wurde die AMLO aus ideologischen Gründen und mit ihr die Abteilung Heuristik aufgelöst. Unter Leitung von Johannes Müller dokumen­tierten die Mitarbeiter der Abteilung ihr Wissen in [M8]. Eine geplante Rechnerunterstützung der Systematischen Heuristik konnte nicht mehr begonnen werden.

M. arbeitete in Karl-Marx-Stadt weiter mit einer kleineren Gruppe von Wissen­schaftlern am Zentralinstituts für Kybernetik und Informationsprozesse (ZKI) an der Akademie der Wissenschaften, Berlin. Er konzentrierte er sich auf die Arbeitsmethoden der Technikwissenschaften und auf die seine gesamte Arbeit zusammenfassende Monographie [M10], in der er die „systematischen Problemlösungsmethoden mit und ohne Rechnereinsatz“ im Maschinen- und Gerätebau umfassend analysierte und darstellte. Hier ist auch der letzte Entwicklungsstand der Systematischen Heuristik dokumentiert.

              Zur Müllerschen „Systematischen Heuristik“

Die Systematische Heuristikist eine Technologie der geistigen Arbeit. Es handelt sich um ein Methodensystem zur Bewältigung von Aufgabenstellungen und Problemlösungsprozessen aus den Bereichen Naturwissenschaft und Technik.

Das Prinzip der Systematischen Heuristik besteht darin, wiederkehrende Problem­klassen mit Methoden zu bearbeiten, die sich in der Vergangenheit als effektiv erwiesen haben. Diese Methoden werden Programme genannt und in einer Programmbibliothek zur Wiederverwendung bereitgestellt. Das Arbeitsregime für die Problemlösung wird durch das Oberprogramm der Systematischen Heuristik vorgegeben und für die jeweilige Aufgabe spezifiziert. Die systemwissenschaftliche Arbeitsweise (SWAW) und der Begriffsapparat sind Bestandteil des Oberpro­gramms. Dabei hat sich das Modell der 3-Handlungsebenen (Schicht- und Schrittübergänge’) als methodisch geschickt und effektiv erwiesen . Das Programm zur Präzisierung von Aufgabenstellungen („A 2-Programm“) oder die legendäre „black-box“ hatten sich in den 70er Jahren weit verbreitet. Ein wichtiges Alleinstellungsmerkmal ist der Methodenbaukasten – eine Bibliothek heuristischer Programme. Diese vielen Programme (je nach Ausbaustufe >35 bis >100 heuristische Programme [M 7 bzw. 8]) werden vom Oberprogramm zielgerichtet aufgerufen. So können große Bereiche gedanklicher Arbeitsprozesse methodenbewusst gestaltet werden. Die Programmbibliothek erklärt ihren Inhalt für die unterschiedlichen Gebiete gedanklicher Tätigkeit durch die Begriffe selbst, wobei z. B. C1; C2, C3 und C4 die Hauptschritte zum Erarbeiten (wissenschaftlich-technischer) Gesetzesaussagen sind.

A

Aufgaben­

stellung

B

Begriffe; Be­

griffsysteme

C

Gesetzes­aussagen

D

Modelle

E

Entwürfe

F

Verfahren

G

Program­me

A1

suchen

B1

benennen

C1

bilden

D1

aufstellen

E1

Prinzip aufstellen

F1

Wirkprinzip

bestimmen

G1

Algorithmus aufstellen

A2

präzisieren

B2

präzisieren

C2

Überprü­fen

D2

Umfor­men

E2

Bewerten, entscheiden

F2 experimen­tell ermitteln

G2

erarbeiten

A3

Teilaufgaben

formulieren

B3

explizieren

C3

Präzisie­ren

D3

Behan­deln

E3

anpassen

F3

gedanklich

durcharbeiten

G3

testen

B4

Klassifizie­ren

C4

Einord­nen

G4

einfahren

Tabelle 1: Programmbibliothek zur Systematischen Heuristik für Naturwissenschaftler und Ingenieure [M 8, S.140]

Nachteil der Systematische Heuristik heute sind das anspruchsvolle Darstellungs­niveau hinsichtlich Sprache (vgl. Speicherspalte B in Tabelle 1), die abstrakte Darstellung und nötige theoretische Kenntnisse, die zusammen mit der konsequen­ten und produktiven systemwissenschaftlichen Arbeitsweise eine Trainingstrecke erforderlich machen. Das wird heute nicht gern geleistet.

Viele der Nutzer aus den 70er Jahren verwenden noch heute das A 2-Programm und die daraus abgeleitete Black-Box-Darstellung. Die Erkenntnisse Müllers finden sich heute in vielen Bibliotheken der Ingenieurdisziplinen genügend breit wieder und haben – wenn auch mit deutlich unterschiedlicher Intensität die Konstruktionswissenschaftler und deren Publikationen der Jahre seit 1970 mit beeinflusst [S 14] Die sich in den 70er und 80er Jahren verbreiteten „Erfinderschulen“ konnten auf das von der Systematische Heuristik aufbereitete Verständnis von der Trainierbarkeit, Rationalisierungsmöglichkeit und –notwendigkeit ingenieurtechnischer Arbeit und die Mitwirkung vieler Heuristiker aufbauen. Sie nutzen viele Elemente der Systematische Heuristik. Ihre heutigen Autoren haben oft die Heuristik als Vorläufer und Anreger. Die „Erfinderschulen“ waren und sind - wie die Praxis heute zeigt – einfacher umzusetzen als die relativ umfassende SH.

      Schlussfolgerungen für die problemlösende Kreativität

1. Mit der Anwendung der Systematischen Heuristik in der DDR-Industrie konnte nachgewiesen werden: Wenn Forscher und Entwickler durch ein Arbeitsregime und zusätzlich angeleitet durch Methodik-Spezialisten mit der Systematischen Heuristik arbeiten, sind sie tatsächlich effektiver als vorher. Beispielsweise durch Erfinderschulen (s. dort) können einzelne Problemlöser ohne umfangreiche Organisation qualifiziert werden. Mit der komplexen Systematischen Heuristik werden dagegen die größten Effekte erreicht, wenn die Arbeitsweise ganzer Bereiche verändert wird.

2. Der Mensch schätzt die Routine und bewältigt damit den größten Teil seines Lebens. Zugespitzt formulierte M.: „Es ist nicht des Menschen Natur (vorzugsweise rational dominiert) geistig zu arbeiten.“ Seinen Verstand benutzt der Mensch nur dann, wenn es keinen anderen Ausweg mehr gibt. Er vermeidet systematische Problemlösungen und den „Rationalbetrieb“ so lange wie möglich, denn sie bedeuten Stress und Aufwand. Deshalb legen Forscher und Entwickler "im Normalfall" jedes Methodensystem wieder beiseite. Eine ganz wesentliche Erkenntnis aus der industriellen Anwendung der Systematischen Heuristik.

3. In seinem oben genannten Werk nennt M. Schlussfolgerungen nach 30-jähriger Forschungsarbeit.

Die Arbeitstechniken der gedanklich Tätigen, insbesondere der Ingenieure „ist zunehmend durch die Anwendung von systematischen Problemlösungsmethoden mit und ohne Rechnereinsatz gekennzeichnet. Grundlagen für den Wandel von stärker intuitiv betonten und auf Erfahrung beruhenden Vorgehen zum mehr methodischen, rechnergestützten Arbeiten sind die Analysen bewährter Arbeitsmethoden ...“. Dabei haben sich viele Methoden, Ansätze und Programmsammlungen und andere Formen (Kreativitätstechniken usw.) bewährt, wenn sie für geeignet adaptives Anwenden gestaltet sind. Bereits mit wenigen Methoden werden beachtliche Wirkungen erzielt. Die Konstruktionsmethodik und eine Methodologie der Technikwissenschaften wurden durch viele Erkenntnisse und Werkzeuge aus dem Hause Müller deutlich weiterentwickelt. Eine vermeintlich heute gespürte Verringerung der Forschung auf diesen Gebiet sollte beunruhigen.

4. Für die Akzeptanz der extern bereitgestellten Methoden kommt es auf die „innere Schnittstelle“ zwischen diesen externen und den im Kopf vorhandenen ‚inneren’ Methoden an und wie sich Bedarf, Situation, Umstände u. a. gestalten. „Praktiker haben keine Akzeptanzschwierigkeiten gegenüber Methoden und Methodik, aber sie müssen beim Gebrauch die ihnen gemäße „Gangart“ anschlagen, individuelle Ausprägungen benutzen und so verfahren dürfen, wie sie „das Zeug dazu haben“. Nur dann wird es auch effektiv. Methoden müssen folglich nicht vollständig vorgegeben sein, komplett aktualisiert oder sequentiell abgearbeitet werden. Das schließt ihre logisch-systematische Darstellung nicht aus (z. B. für Einsteiger als Methodenbaukasten), aber jeder Nutzer muss dann diese Methoden/Methodik „herunterbrechen“ können „fall-, situations- und vor allem personenspezifisch“.

So wissen wir heute für gedankliche Arbeitsprozesse: das richtet sich eindeutig gegen einen generellen Geltungsanspruch von Methoden (z.B. beim TRIS), aber auch gegen zu detaillierte Vorgaben (die Akzeptanz der auf ca. 100 Programm erweiterten 3. Programmbibliothek zur SH war geringer als die mit ca. 30 Programmen). Daraus folgert M. auch, man kann die Bearbeiter in schöpferischen Prozessen „nicht „programmieren“ auch nicht heuristisch““. Dazu sei als Konsequenz weiter zitiert: „Methodik darf nicht versuchen, den Praktiker zu steuern, sie kann sich bemühen zustimulieren.“.

Kahneman konnte in [Ka1] dafür beeindruckende experimentelle Beweise vorgelegen. Offenbar vertrauen wir alle zunächst einmal unserem Bauchgefühl. Das arbeitet automatisch, und die so getroffenen Entscheidungen entstehen anscheinend mühelos. Nur wenige sind bereit, ihren ‚Verstand einzuschalten’, die oft genug niveaulosen Spontanlösungen zu hinterfragen, und danach schließlich eben doch den mühseligen systematischen Weg gehen zu müssen. Wer sich dieses Zusammenhanges bewusst ist, schätzt den Einsatz der Systematischen Heuristik um so mehr.

                           Weiterführende Literatur:

 Wiki 1 u.2  Stichworte bei Wikipedia: „Systematische Heuristik“ und „Johannes Müller (Heuristiker)“  M 7  Müller, Johannes: Programmbibliothek zur systematischen Heuristik für Naturwissen-schaftlerund Ingenieure.(Technisch-wissenschaftliche Abhandlungen des ZIS. Nr. 69). Zentralinstitut für Schweißtechnik (ZIS), Halle/Saale 1970.  M 6  Müller, Johannes: Grundlagen der systematischen Heuristik. Dietz, Berlin 1970.  M 8  Müller, J., Koch, P. (Hrsg.):Programmbibliothek zur systematischen Heuristik für Naturwissen-schaftler und Ingenieure. (Technisch-wissenschaftliche Abhandlungen des ZIS.Nr. 97, 98 und 99). 3. Auflage, Zentralinstitut für Schweißtechnik (ZIS), Halle/Saale 1973.  M 10  Müller, J.: Arbeitsmethoden der Technikwissenschaften – Systematik, Heuristik, Kreativität. Springer, Berlin/Heidelberg/New York 1990, ISBN 3-540-51661-1.  Mü 1  Müller, J. : Akzeptanzproblemein der Industrie, ihre Ursachen und Wege zu Ihrer Überwindung in: G. Pahl Psychologische und pädagogische Fragen beim methodischen Konstruieren 1994 Verlag TÜV-Rheinland Köln  Ka 1 Kahnemann, D.: Schnelles Denken, langsames Denken. Siedlerverlag München 2012   S 14 Stanke, K.: Systematische Heuristik. Zum Tod Prof. Dr. J.Müller. in "Ingenieur-Nachrichten, Ztsch. f.Wissenschaft, Wirtschaft und Technik. Erfurt (2009) 1. S. 29

                                  Die kreativen Problemlöser

St nach einem Manuskript von Al [www. storyal.de] bei Mitwirkung von Zo, 

                                            16.11.2014 

   9. Entwicklung der Konstruktionswissenschaften von 1950-90  

      1.    Einführung

      1.1. Gegenstand der Konstruktionswissenschaft (KoWi)

Die Konstruktionswissenschaft (KoWi) ist eine Disziplin der Technikwissen-schaften. Sie ist jedoch im Unterschied zur Konstruktion eine metasprachliche Querschnittdisziplin mit einem für den Konstrukteur andersartigen Begriffs-system.

Der Gegenstand der fortgeschrittenen, allgemeinen Konstruktionswissenschaft konzentriert sich unter dem Aspekt des kreativen Problemlösungsprozesses vor allem auf folgende Komponenten:

1.    Die Theorie des Konstruktionsprozesses (KEP) mit seinen Abläufen und Gesetzmäßigkeiten für die Problemerkennung, die Problemlösung, die Auswahl und Ausarbeitung der besten Lösung.

2.    Die Methoden und Techniken für schöpferische Denk- und Arbeitsweisen im Konstruktionsprozess

3.    Die Theorie technischer Systeme (technische Verfahren und Gebilde) mit ihren Gesetzmäßigkeiten für die Systemumgebung, Funktion, Struktur, Zustandänderung und das Verhalten sowie die invarianten Eigenschaften der zu entwickelnden Systeme in den verschiedenen Phasen des Konstruktions-prozesses.

4.    Die Systematisierung und prozessgerechte Bereitstellung der Sachinfor-mationen und informaren Arbeitsmittel, die für die Entwicklung der technischen Systeme und damit für die Problemlösung benötigt werden.

In diesem Beitrag Nr. 9 zur „ Historie der problemlösenden Kreativität“ soll der Blickwinkel der Analyse zur Entwicklung der KoWi von 1950 - 1990 vor allem auf die für den kreativen Problemlösungsprozess besonders relevanten Komponenten 1 bis 3 gerichtet sein. 

Seit über 60 Jahren entwickelte sich die Konstruktionswissenschaft im deutsch-sprachigen Raum Anfangs durch Konstruktionspraktiker und später von neu gegründeten Hochschulinstituten in konstruktionswissenschaftlich orientierten Schulen mit verschiedenen Schwerpunkten. Dabei prägten sich durch die Schulen im Rahmen des Gegenstandes der KoWi verschiedene Oberbegriffe und Ansätze, z.B. die Konstruktionslehre, Konstruktionssystematik, Konstruktions-methodik, Konstruktionswissenschaft, technische Entwicklungslehre und nicht zuletzt der inhaltlich umfassende und praxisorientierte Begriff Konstruktions-technik. Im Folgenden soll in diesem Beitrag der Begriff Konstruktionswissen-schaft (KoWi) als Arbeitsbegriff für diese Ansätze vereinbart werden, obwohl der Begriff Konstruktions-Technik heute allumfassender ist, indem er die rechnerunterstützte Konstruktion u.a. erfasst.

Ein Hauptanliegen der Schulen zur allgemeinen Konstruktionswissenschaft war es, allgemeingültige Gesetzmäßigkeiten der technischen Systeme und der Konstruktionsprozesse sowie die kreativen Vorgehensweisen, Methoden und Techniken für die Prozesse der Problemerkennung, der Aufgabenpräzisierung, der Problemdefinition, der schöpferischen und/ oder intuitiven Lösungsfindung bis hin zum technischen Entwurf einschließlich der kritischen Analyse und Verbesserung der Lösung im Produktentwicklungsprozess zu untersuchen, die Erkenntnisse für die praktische Anwendung aufzubereiten und in die Ausbildung der Konstrukteure[ Produktentwickler zu überführen.

Die ebenso bedeutenden Phasen zur Ausführung der ausgewählten Lösung bis zur technischen Dokumentation, die Informationsbereitstellung für den Konstruk-tionsprozess und die rechnerunterstützte Konstruktion muss an anderer Stelle behandelt werden.

     1.2. Zielsetzung der Konstruktionswissenschaft

Die Zielsetzungen der KoWi-Arbeiten in dieser Entwicklungsphase waren vor allem darauf orientiert

- bewusstes problemlösungsorientiertes, methodisch-systematisches Vorgehen zu ermöglichen,

- Schöpfertum, problemlösende Kreativität, Erfindungstätigkeit zu fördern,

- das Generieren hochwertiger, origineller und anforderungsgerechter Lösungen für technische Systeme in kürzester Zeit, planbar und kosten-günstig zu unterstützen und die Erfolgsrisiken zu minimieren

- prozessgerecht aufbereitete Sachinformationen (z.B. Prinziplösungen, physikalische Effekte, Wirkprinzipien, Lösungsbausteine) für die verschiedenen Phasen des Konstruktionsprozesses im Sinne der speichergestützten Konstruktion bereitzustellen,

- die Aus- und Fortbildung von Konstrukteuren durch das Vermitteln bewusster effizienter, problemlösungsorientierter Denk- und Arbeitsweisen in die Fachausbildung zu integrieren.

- Abgestimmtes Vorgehen im Entwicklungsprozess, gute Zusammenarbeit, transparente Planung und Kontrolle der Qualität, Kosten und Termine zu unterstützen.

- optimal strukturierte, kompetent moderierte, kreative interdisziplinäre Teamarbeit in entscheidenden Phasen der Produktentwicklung zu ermög-lichen.

     1.3. Quellen und Impulse für die Entwicklung der KoWi

Die konstruktionswissenschaftliche Forschung und Entwicklung wurde angeregt und gestützt durch die Erkenntnisse aus verschiedenen Querschnittsdisziplinen und methodologischen Arbeiten vor 1950. Die Grundlagen für die Arbeiten zur KoWi resultieren vor allem aus

- der Analyse des Vorgehens, der Denk- und Arbeitsweisen, und der Methoden von Problemlösungsprozessen und Erfindungsgenesen bei der Entwicklung technischer Systeme,

- der Erkenntnislehre, Erfindungslehre und allgemeinen Methodologie,

- der Systemtheorie, der Systemtechnik und Kybernetik mit der Hinführung zum Systemdenken,

- der Denkpsychologie und Philosophie (z.B. der Heuristik)

- der Mathematik (Grafentheorie, Clusteranalysen)

- der Pädagogik (z.B. von Lohmann zur Methodologie der Ingenieuraus-bildung)

- der Systematisierung des Sachwissens in verschiedenen Fachwissen-schaften für die Konstruktion (z.B. Getriebesystematik, Gestaltungs- und Bemessungslehre, Algorithmisierung der Berechnungen von Maschinen-elementen).

Mit diesen Quellen befassen sich J. Müller in [ 1 ] und die Beiträge 1 bis 5 im Abriss zur Historie. 

      2.  Ausgewählte Schulen und Ansätze im deutsch-sprachigen Raum

Die Zahl der Schulen, Autoren und Beiträge zur Konstruktionswissenschaft für die Zeit von 1950 bis 1990 ist sehr groß und wenig übersichtlich. Von J. Müller [1] und V. Hubka, W.E. Eder [ 2 ] liegen jeweils umfassende Recherchen und Quellenangaben vor. Bei dieser Vielzahl der Ansätze und den nur selten koordinierten Arbeiten ließen sich eine erhebliche Redundanz und die Bildung und Nutzung verschiedener Begriffe und Darstellungsformen zu gleichartigen Ergebnissen kaum vermeiden.

Mit den folgenden aus dem sehr breiten Spektrum ausgewählten Ansätzen und Schulen zur KoWi soll keine Wertung der einzelnen Beiträge erfolgen, sondern es sollen markante Schwerpunkte der Entwicklung der KoWi unter dem Aspekt des Problemlösungsprozesses beispielhaft verfolgt werden.

Anfang der 50-iger Jahre bildeten sich durch die Pioniere der KoWi, u.a. durch die Beiträge von

H. Wörgerbauer (BRD) [3], F. Kesselring (Schweiz) [4] und Hansen, Bischoff, Bock (DDR) [5] Ansätze zum methodischen Konstruieren heraus, die nicht - wie bis dahin - vorwiegend fachspezifische Aspekte verfolgten, sondern fachgebietsfreie, allgemeingültige Erkenntnisse und Aussagen zu der Vorge-hensweise und zu Methoden für eine bewusste systematische und kreative Denk- und Arbeitsweise beim Konstruieren in den Mittelpunkt stellten.

Auf der 1. Fachtagung für Konstrukteure im Ingenieurverband KDT (Kammer der Technik) 1954 in Leipzig diskutierten die Pioniere der KoWi aus Ost und West den Themenkreis „Konstruktionssystematik – Methodisches Konstruieren“. Sie bewirkten einen nachhaltigen Impuls für die Entwicklung einer KoWi. Neben der Darstellung eines allgemeinen Vorgehensmodells (Planen, Entwickeln und Gestalten) für die systematische Lösungsfindung konzentrierte man sich auf das Herausarbeiten des „Kerns“ der Aufgabenstellung zur Ableitung einer innovationsfördernden Suchfrage, um das Suchfeld für die systematische, kreative Lösungsfindung sinnvoll zu erweitern, und um Lösungsfindungsme-thoden.

F. Kesselring setzte seine schon früh begonnen Arbeiten zur „Technischen Kompositionslehre“ fort und entwickelte eine Methode zum systematischen Vergleich von alternativen Lösungen durch Bewerten mit relevanten Produkt-merkmalen und zum Erkennen und Beseitigen von Schwachstellen der Lösungen. Sein langjähriges erfolgreiches Wirken ging maßgeblich in das VDI- Prozessmodell für den Konstruktionsprozess (VDI 2222, 2225) ein [4].

Die Ilmenauer Schule mit Hansen als Gründer und später mit seinem  MAKON-Team (Höhne, G. und Andere [7]) entwickelten ausgehend von der Konstruktionssystematik von Hansen [8] bis 1974 die Konstruktionswissenschaft [9] zu einer selbständigen Disziplin, indem sie ausgehend von ihrem Fachgebiet der Feingerätetechnik die Begriffe, die Gesetzmäßigkeiten, ein detailliertes allgemeines Modell für den Konstruktionsprozess fachgebietsinvariant definierten/ableiteten sowie wirkungsvoll nutzbare Methoden für ein systematisches und kreatives Arbeiten auswählten, darstellten und den Phasen und Arbeitsschritten des Konstruktionsprozesses zuordneten.

Die Methodendarstellung konzentrierte sich auf die Analyse der Aufgaben-stellung, das Herausarbeiten des Problemkerns bzw. der zu erfüllenden Funktion, die Generierung der Lösung (z.B. Kombinationsmethode, Varia-tionsmethode und Methoden zur Unterstützung der intuitiven Lösungsfindung), das Bewerten der Lösungsvarianten sowie die Fehlerkritik zur Weiterent-wicklung der Lösung. Man stellte mit diesem Ansatz das schöpferische, systematische Vorgehen in den Mittelpunkt der KoWi. Später wurde zur Unterstützung einer rationellen Lösungsfindung der Aufbau und die Nutzung von Wissensspeichern für den Konstrukteur ergänzt und der Weg zur rechnerunterstützten Konstruktion eingeschlagen.

Die Münchner Schule mit W. Rodenacker [10] bis K. Erlenspiel [11] untersuchte den Konstruktionsprozess aus der Sicht des Maschinenbaus. Sie behandelten die Entwicklung der technischen Verfahren und der technischen Gebilde als Einheit. Dabei gewannen sie wichtige Erkenntnisse für die Vorgänge an der Wirkstelle und nutzten das physikalische Geschehen und die physika-lischen Prinzipien als wirkungsvollen Ansatz und Kern der kreativen Lösungs-findung. Ausgehend von dieser physikalisch orientierten Konstruktionsweise entwickelten sie ihr Denkmodell des Konstruktionsprozesses zum methodischen Konstruieren und setzten später diese Arbeiten zum Konstruieren mit Rechnern und Expertensystemen so wie auch andere Schulen fort [12; 13].

V. Hubka (ETH Zürich) hat beginnend in den 60-iger Jahren seine Erkenntnisse in Beiträgen zur Theorie der Technischen Gebilde [14], zum allgemeinen Vorgehensmodell des Konstruktionsprozesses [15] und zu Konstruktionsmethoden für die Problemlösung publiziert. 1992 veröffentlichten V. Hubka und W.-E. Eder eine umfassende Studie zum Stand und den Entwicklungszielen einer modernen, ganzheitlichen KoWi [2]. Auch in diesen Arbeiten wird umfassend auf den Problemlösungsprozess, die kreativitäts-fördernden Methoden sowie die Anwendung der Systemtechnik im Konstruk-tionsprozess eingegangen.

Die Dresdener Schulen mit G. Tränkner beginnend und gefolgt von Hönisch, Heinrich/Hennig, Goldhahn, Fronius und Anderen arbeiteten im Sinne der KoWi in großer Breite in verschiedenen Instituten/Fachgebieten, vor allem für den Verarbeitungs- und Werkzeugmaschinenbau, die Gerätetechnik, die Maschinen-elemente.

G. Tränkner [16] nutzte schon Ende der 50-iger Jahre seine Erkenntnisse und Erfahrungen aus Analysen zur Entwicklung komplexerer Maschinen für die Entwicklung einer “Technik des Konstruierens“ im Verarbeitungsmaschi-nenbau. Ihm gefolgten G. Hönisch [17], W. Heinrich [18], J. Hennig [19], H. Goldhahn [20 ] Sie setzten sich u.a. im Rahmen der Verarbei-tungsmaschinen und Gerätetechnik mit der Verfahrensanalyse, der Theorie technischer Systeme, der Funktionsstrukturbildung, den Wirkpaarungen und Wirkpaarnetzen in technischen Systemen auseinander und trugen damit bei für die kreative, schöpferische Lösungsfindung im Übergang von der zu erfüllenden Funktion des zu entwickelnden Systems zum Funktionsprinzip, dem technischen Prinzip bis zum technischen Entwurf der Maschine und[ oder der Baugruppen.

W. Heinrich [21] und später P. Koch [22; 23; 46] erweiterten diese Arbeiten zur Weiterentwicklung einer methodisch-systematischen Arbeitsweise im Konstruktionsprozess durch die Untersuchung des informationsverarbeitenden Aspektes. Ausgehend von einem allgemeinen Erzeugnismodell (Objektmodell), das die invarianten Systemmerkmale der zu entwickelnden technischen Gebilde

- für die Entwicklungsstufen von der Aufgabenstellung bis zum technischen Dokumentation,

- für die Erzeugnisgliederung vom Gesamtsystem bis zum Element,

- für die Funktionsbereiche Stoff, Energie, Information, Raum,

- für die Betrachtungsbereiche, funktionell, geometrisch-stofflich usw.

enthält, werden die Zwischenergebnisse des Entwicklungsprozesses als detaillierte, allgemeine Zustandsbeschreibungen durch relevante Merkmale darstellbar [52]. Damit werden einerseits die systematische Modifikation, Detaillierung, und Spezifikation des allgemeinen Prozessmodells [46] und andererseits ein optimaler Zuschnitt der Kreativitätstechniken und informaren Arbeitsmittel (siehe Abschnitt 4: Fußnote „X 1“) zur Unterstützung der Problemlösung möglich.

Fronius [24], Klose [25] , Hoenow [26] und Kretzschmar [27] arbeiteten aus der Sicht des Konstrukteurs an der Darstellung der hierarchisch fortschreitenden Problemlösungsprozesse von der Prinzipphase bis zur Gestaltung für Maschinensysteme, Maschinen, Baugruppen und Elemente und erfassten damit den komplexen Prozess vom Ganzen zum Teilsystem und zur Synthese zum Gesamtsystem.

Diese und andere Arbeiten führten im Rahmen des Fachausschusses Konstruktion bei der KDT zu einem allgemeinen Konstruktionsverfahren, in dem die Komplexität, Kompliziertheit und Vielfalt des Konstruktionsprozesses ganzheitlich und transparent dargestellt wurden [45].

G. Pahl (TH Darmstadt) und W. Beitz (TU Berlin) entwickelten gemeinsam mit ihren Instituten unter Nutzung ihrer langjährigen eigenen Arbeiten und der Fachliteratur eine umfassende Konstruktionslehre für den Praktiker und die Studierenden [28; 29]. Diese Konstruktionslehre enthält die

Konstruktionstheorie,

das detaillierte Modell des Konstruktionsprozesses vom

Klären der Aufgabenstellung

über das Konzipieren in der Prinzipphase,

das Vorgehen zur Entwicklung des Technischen Entwurfs

bis zur detaillierten Gestaltung der geometrisch-stofflichen Parameter des Produktes ganzheitlich und gut handhabbar .

Für die Problemlösung wurden sowohl die Konstruktionsmethoden für die kreative entwickelnde Arbeitsweise, wie z.B. Problemanalyse, Abstrahieren zum Problemkern, Lösungsfelderweiterung, die diskursiv und intuitiv orientierten Methoden, als auch die Methoden für das Konstruieren mit Katalogen einschließlich wichtiger Sachinformationen für die praktische Konstruktion eingebracht. Die nun schon weit gereiften Ergebnisse von Pahl[ Beitz gingen maßgeblich in die VDI- Richtlinien 2221 und 2222 ein [46].

Die Braunschweiger Schule mit Roth [30], Birkhöfer und in der Folge Frank, Gerber und Simonek hat ausgehend vom Fachgebiet Gerätetechnik ein Prozessmodell dargestellt und sich Anfangs u.a. auf die Arbeitsschritte zur Entwicklung der Funktionsstruktur, der physikalisch-logischen Struktur und der geometrisch-stofflichen Gestaltung der technischen Gebilde konzentriert und haben sich später wie die meisten Schulen auf algorithmische Auswahlverfahren für gespeicherte Lösungselemente und die rechnerunterstützte Konstruktion ausgerichtet.

R. Koller (TH Aachen) [31; 32] entwickelte im Rahmen seiner Konstruk-tionslehre ein algorithmisches Prozessmodell und nutzte die Konstruktionslogik zur Synthese von Funktionsnetzen. Zur Konkretisierung der Funktionsnetze wurden Kataloge zu physikalischen Effekten und technischen Prinzipien zur Lösungsfindung für die Teilfunktionen der Netze entwickelt. Auch hier sind die kreative Suchfrage und das schöpferische Erkennen der geeigneten Lösungs-elemente aus den durch Identifikation gewonnenen, vielfältigen Lösungs-alternativen, wichtige Komponenten der Kreativität.

Jung, A. (Stuttgart) [33] hat sich als Feinmechaniker u.a. mit der logisch- diskursiven Denkweise im Konstruktionsprozess auseinandergesetzt. Dabei behandelt er ausgehend vom Funktionsdenken den Übergang von der Funktionsstruktur zur geometrisch-stofflichen Gesamtgestaltung. Er gibt Hinweise zur methodischen Alternativsuche und zur Intuition beim Konstruieren.

J. Müller (Chemnitz) hat als Philosoph beginnend in den 60 ziger Jahren in enger Zusammenarbeit mit Ingenieuren und Naturwissenschaftlern wesentliche Beiträge zur KoWi [34; 35], zur Anwendung heuristischer Methoden und für eine systemwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweise für den Problemlösungsprozess mit einer sehr breiten Anwendung in der Industriepraxis geleistet. Er gründete mit der Systematischen Heuristik und ihrem Methodenbaukasten [36] 1969 eine Heuristikschule, aus deren Wirkenbedeutende Impulse für die Entwicklung der KoWi sowie eine methodisch-systemwissenschaftliche Arbeitsweise für Ingenieure und Wissenschaftler ausgingen. Die Systematische Heuristik mit ihrem Methodenbaukasten vermittelte nicht nur Vorgehensweisen und kreati-vitätsfördernde Methoden für das Präzisieren von Aufgabenstellungen, die Lösungsfindung, das Analysieren und Bewerten von Lösungsvarianten in Form von heuristischen Programmen, sondern stellte auch heuristische Programme für die Modellbildung, die Bildung von Begriffssystemen und Gesetzesaussagen in der Technik und Wissenschaft zur Verfügung.

 In enger Zusammenarbeit mit der Ilmenauer Schule wurden schon frühzeitig die für kreative, schöpferische Denk- und Arbeitsweisen besonders relevanten Phasen und Arbeitsschritte des Produktentwicklungsprozesses strukturiert und die diskursiv und intuitiv orientierten Methoden weiterentwickelt, ihnen zugeordnet und in der Praxis durch Moderation zur Anwendung gebracht. Die Erfahrungen gingen u.a. auch in Lehrbriefe, z.B. von P. Koch [37; 38], für die Aus- und Fortbildung von Konstrukteuren ein.

Ausgehend von den Erkenntnissen und Erfahrungen bei der Anwendung der KoWi und der Systematischen Heuristik in der Industriepraxis und Fortbildung wurden Problemlösungsseminare für die Forschung und Entwickelung in die Praxis eingeführt.

So entstanden u. a. ab 1980 die Erfinderschulen  (s. Pkt 10 der Historie der pK) der KDT in verschiedenen Regionen der DDR. Sie setzten die Erkenntnisse der KoWi und die Erfahrungen bei der Anwendung der Systematischen Heuristik in der Industriepraxis mit KDT- Praxisteams um und aktivierten dabei vor allem den Ansatz zur Widerspruchslösung von G.S. Altshuller [39], der in der KoWi bis dahin nicht so explizit verfolgt wurde. Sie orientierten auf die Anwendung von kreativen Arbeitsweisen für den Problemlösungsprozess und stellten die Problemerkennung und das Generieren von erfinderischen Lösungen vor allem als Widerspruchslösung insbesondere für Ingenieure in den Mittelpunkt. Die Methodik für das Entwickeln von erfinderischen Widerspruchslösungen wurde mit den gewonnen Erkenntnissen aus den Erfinderschulen weiterentwickelt, u.a. von Zobel, D. [40], Linde, H.-J. [41], (siehe auch Beitrag Nr. 10 in dem Abriss zur Historie).

Des weiteren wurde ein international orientiertes Trainingszentrum für wissenschaftlich- technische Kreativität (ctc – creativity training center) Anfang der 80er Jahre im Rahmen der Bauakademie der DDR und dem VEB Carl Zeiss Jena gegründet. In das Trainingskonzept und Programm gingen die Erkenntnisse und Erfahrung der angewandten KoWi, der Systematischen Heuristik, der Wissenschaftspsychologie sowie leistungssteigernde medizinische Methoden ein.

Dieser Ansatz wurde zu einer neuartigen, ganzheitlichen und international genutzten Methode für wissenschaftlich-technisches Schöpfertum in F/E- Prozessen weiterentwickelt. Hier trainierten in 2 bis 4-wöchigen Problemse-minaren an Hand konkreter F/E- Aufgabenstellungen aus der Praxis für die Praxis erfolgreiche Ingenieure und Wissenschaftler im interdisziplinär zusammengesetzten Team mit dem Ziel, ihre Denk- und Arbeitsweise im Sinne einer methodisch-systematischen Arbeitsweise bewusst weiterzuentwickeln und erfinderische Lösungen zu gewinnen.

Gegenstand waren einerseits

die Wissensvermittlung zu den Gesetzmäßigkeiten des Problemlösungsprozesses und der technischen Systeme und

andererseits die Anwendung der Methoden und Kreativitätstechniken

für die Problemerkennung durch die Nutzung der Widerspruchsanalyse,

das Entwickeln und Präzisieren erfinderischer Aufgabenstellungen

einschließlich der Definition des Problemkerns und

der kreativen Suchfrage [50],

das Generieren von neuartigen, originellen Lösungen mit hohem erfinderischem Niveau,

sowie ihre kritische Analyse und Bewertung.

Zur Vermittlung des Grundwissens wurden eine 17-teiligen Lehrbriefreihe „Grundlagen des wissenschaftlich-technischen Schöpfertums in F/E- Prozessen“ vom Hrsg. Bauakademie der DDR und VEB Carl Zeiss Jena bereitgestellt [51] u.a. die Lehrbriefe zur methodisch-systematischen Arbeitsweise, dem Aufbereiten von Aufgabenstellungen Nr. 5 und 6 [42; 43] sowie zur Lösungsfindung Nr. 10 und 11 [44; 45] entwickelt.

H. Lohmann [48] ab 1955 und später K. Steuer [49] erarbeiteten als Ingenieurpädagogen schon früh bedeutende theoretische Grundlagen für eine schöpferische Ingenieurtätigkeit. Sie behandelten ausgehend von der Aufgabenstellung die Ebene des Wirkprinzips als Ausgangspunkt der Innovation und analysierten bei der Lösungsfindung das Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten in mehreren Konkretikonsschritten, vor allem mit den Methoden der Variationstechnik. Eine ausführlichere Würdigung dieser Arbeiten als Beitrag zur KoWi erfolgte schon im Beitrag Nr. 5 dieser Historien-Reihe.

      3.   Zusammenfassung und erreichte Effekte der KoWi für den

            Problemlösungsprozess

Die KoWi entwickelte sich einschließlich der Problemlösungsmethodik bis 1990 mit der wachsenden Zahl der KoWi-Schulen und Wissenschaftler durch die verschiedenen Arbeiten in großer Breite und Vielfalt. Schwerpunkt der Arbeiten waren der Produktentwicklungsprozess, die Theorie technischer Systeme und die Methoden von der Aufgabenstellung bis zum technischen Entwurf. In den letzten Jahrzehnten wurden verstärkt Beiträge zur Gestaltungsphase technischer Systeme und vor allem zum rechnerunterstützten Konstruieren geleistet. Die Ergebnisse wurden in die Ingenieurausbildung eingeführt.

Die gebildeten Begriffe und entwickelten fachgebietsinvarianten, allgemeinen Prozessmodelle und Erzeugnismodelle der Schulen unterschieden sich substanziell nicht wesentlich. Sie erschwerten jedoch durch die Vielfalt für den Praktiker die Übersichtlichkeit. Wichtig für den Problemlösungsprozess sind jedoch die Ergebnisse der Schulen zu den verschiedenen Schwerpunkten, Aspekten und Methoden für den Problemlösungsprozess in der Prinzip- und Konzeptphase.

Die Konstruktionswissenschaftler haben erkannt und betont, dass sequentielle, z.T. algorithmische Ablaufmodelle alleine das notwendige flexible Vorgehen im praktischen Lösungsprozess nicht hinreichend erfassen können. Sie können jedoch als globale Leitlinie für das Vorgehen und für die Lehre eine Unter-stützung sein. Die Komplexität und Kompliziertheit der verschiedensten Aufgabenstellungen für die Produktentwicklung erfordern für die Strukturierung des konkreten Problemlösungsprozesses u.a. die Berücksichtigung

-   der verschiedenen Erzeugnis-Gesichtspunkte, wie die Erzeugnis-gliederung, Erzeugnisentwicklungsstufen, Erzeugnislebensstufen, Erzeugnisart, Funktionsbereiche  

-   der verschiedenen Vorgehensweisen. So ist es z.B. erforderlich,

o nicht nur linear, schrittweise vom Abstrakten zum Konkreten vorzugehen,

o der hierarchischen Struktur komplexer Systeme zu folgen und zwischen den Ebenen „Anlage, Maschine Baugruppe, Element“ flexibel zu handeln,

o komplexe Systeme zielgerichtet und vorausschauend zu zerlegen, Teillösungen für Teilprobleme/Teilaufgaben u.U. in Varianten zu bilden und sie durch eine schöpferische Synthese zu Gesamtsystemlösungen zu generieren,

o die verschiedensten Methoden und Arbeitsweisen flexibel, schöpferisch und integriert zu nutzen, z.B. diskursiv oder intuitiv orientiertes Vorgehen, entwickelnde oder auswählende Arbeitsweise.

Das allgemeine Prozessmodell muss deshalb z.B. gemäß [46] bei der konkreten Planung des Vorgehens aufgabenspezifisch strukturiert werden z.B. durch

- Modifikation, z.B. durch Auslassung, Vorgriff, Wiederholung, Schleife, Parallelität,

- Spezifikation in Abhängigkeit der Komplexität des Objektes (Maschinen-system, Maschine, Element und Kompliziertheit (Funktionsflussarten)

-   Detaillierung (Untersetzung der Phasen und Arbeitsschritte, serielle oder parallele Arbeitsschritte).

Aus den sehr umfangreichen, vielfältigen Beiträgen zur KoWi sind unter dem methodischen Aspekt zum Problemlösungsprozess folgende allgemeingültige Regeln/Thesen zur Förderung der Kreativität, Effizienz und Nachhaltigkeit ableitbar:

- Problemsituation und Trends vorausschauend erkennen.

- Ziel präzisieren, Anforderungsprofil anspruchsvoll gestalten unter Beachtung aller Lebensstufen des Produktes, Wissen anreichern.

- Problem analysieren, detaillieren, kritische Fragen stellen, Problem zuspitzen, Problemkern ermitteln und „ideale Lösung“ vorstellen.

- Suchfrage erarbeiten, Blickwinkel und Suchraum durch Abstraktion oder Konkretisierten optimieren.

- Widersprüche erkennen und formulieren und wieder Wissen anreichern.

- Lösungen/Lösungsfelder methodisch-systematisch aufbauen.

-  Variantenbildung durch

o diskursiv betonte Methoden

o intuitiv betonte Methoden

o algorithmisch betonte Methoden gepaart mit Konstruktionskatalogen (physikalische Effekte, technische Prinzipien, Lösungen usw.)

o die Kombination dieser Methoden.

- Einheit und Wechselspiel von Komposition und Dekomposition sowie Abstraktion und Konkretisierung beachten und anwenden.

- Wiederverwendung von Effekten, Prinzipien, Lösungen[ Teillösungen prüfen und nutzen (Katalogkonstruktion, projektierende Arbeitsweise)

- Lösungsideen kritisch analysieren, auf Eignung und Realisierbarkeit prüfen, erkannte Teil-Problem definieren und erneut bearbeiten.

- Lösungsideen schrittweise verbessern mit methodisch-systematischer Arbeitweise

- Lösungsvarianten bewerten und Entscheidungsprozess vollziehen.

-  Anregungen für neue offene Probleme bewusst erkennen und formu-lieren.

-  Methodisch-systematische Arbeitsweise für Problemlösungsprozesse im interdisziplinären Team gezielt nutzen, unterstützt durch methodisch-systematische Moderation.

Die Anwendung der konstruktionswissenschaftlichen Ergebnisse bis 1990 im Sinne einer kreativen, methodisch-systematischen Arbeitsweise im Problemlö-sungsprozess, haben durch das Zusammenwirken

- des methodischen, schrittweisen, iterativen und planvollen Vorgehens im Konstruktionsprozess,

- des systemwissenschaftlichen Herangehens an die zu entwickelnden technischen Systeme,

- der schöpferischen, flexiblen Nutzung der kreativitätsfördernden Methoden,

für die Problemerkennung, das Ausarbeiten/Präzisieren erfinderischer Aufga-benstellung, die Definition des Problemkerns, die Gewinnung der richtigen Suchfrage zu einem optimalen Suchfeld, sowie für die Lösungsfindung einschließlich der Erkennung der besten Lösung zur Erfüllung der unter Punkt 9.1.2 aufgeführten Zielsetzungen beigetragen.

  5. Literaturverzeichnis

Anmerkung zum Ordnungsindex der Literaturquellen:

Die erste Zahl, z.B. „1“, bezieht sich auf die fortlaufende Quellenangabe im Text dieses Beitrages. Der zweite Ordnungsindex, z.B. „M 10“, gehört zum zentralen Quellenverzeichnis der Homepage www.problemlösendekreativität.de.

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                                  Die kreativen Problemlöser

Autor: Prof. Dr.-Ing. habil Peter Koch, 

Dessau 15.05.2015

                                            10. Erfinderschulen

Vorbemerkung:

Die Erfinderschulen waren in der DDR mit vielen Hunderten Seminaren eine fasst typische Weiterbildung für die F/E Bereiche vorwiegend der Industrie ab Ende der 70er bis zur Liquidierung der eigenständigen F/E Kapazitäten der Industriekombinate in Folge der Wende. Ihr Beitrag zur praktischen Erfindertätigkeit war hoch und wurde geschätzt, was damals zu der großen Verbreitung republikweit führte.

Ein herangebildeter Trainerstamm lehrte bereits ab 1975 (vgl. [20, He 14]) in einer Vorstufe auch die Erkenntnisse Altshullers (ARIZ und später TRIZ) – oft mit eigenen Adaptionen und spezifischen Lehrmaterial.

Eine für die Erfinderschulen herausragende und im besten Sinne agitatorisch wirkende Persönlichkeit dieser Zeit war Dr.- Ing. Michael Herrlich, der mit vielen anderen Trainern die Erfinderschulen konzipierte und umsetzte. Der nachfolgende, etwas längere Beitrag gemeinsam mit dem ebenfalls an der Gründung der Erfinderschulen mitwirkenden Prof. Dr.-Ing. Peter Koch gibt einen Überblick über das wichtigste zu „Erfinderschulen“. Der Beitrag zeigt zugleich, dass „Erfinderschulen“ zu recht einen besonderen Platz in der „Geschichte/ Historie der problemlösenden Kreativität“ finden.

Verweisen sei auch zu diesem Thema auf den Beitrag von Dr. R. Thiel „Erfinderschulen - Problemlöse-Workshops. Projekt und Praxis“ auf der Seite „ProblemlösenmitSystem“ dieser Homepage.

Dr.- Ing. Herrlich stellen wir nach diesem Artikel kurz vor; Prof. Peter Koch siehe Startseite.

                                       Dr. St. 06.02.2016

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    10. Entstehung und Entwicklung von Erfinderschulen

              Dr.-Ing. Michael Herrlich und Prof. Dr.-Ing. habil Peter Koch

1. Einführung

        1.1. Zielsetzung der Erfinderschulen

Die sogenannten Erfinderschulen waren und sind darauf ausgerichtet kreativitäts- und effektivitätsfördernde Prinzipien, Methoden, Denk- und Arbeitsweisen sowie Kenntnisse zum Patentwesen und zu Patent­recherchen für das Stimulieren von Ideen und der Erfindertätigkeit, vor allem für Mitarbeiter aus Forschung und Entwicklung (F/E), praxisbezogen zu vermitteln und ihre Anwendung an aktuellen, noch nicht gelösten, problemorientierten Aufgabenstellungen aus der Praxis für die Praxis zu trainieren.

Erfinden im Sinne der Erfinderschulen ist das Entwickeln überraschend neuer, noch nie dagewesener, funktionsfähiger, wirtschaftlich attraktiver, schutzrechtlich durch Patente und/ oder Gebrauchsmuster gesicherter, realisierbarer Problemlösungen. Die Erfindungsmethodik und das Konzept der Erfinderschulen sind eine wichtigen Säule und ein bedeutender Beitrag zur Förderung der problemlösenden Kreativität.

        1.2. Notwendigkeit, Zielgruppe und Ansatz

Die Beschleunigung der internationalen industriellen Entwicklung, vor allem in der exportorientierten Industrie der DDR, erforderte in den 1970er Jahren einerseits mehr Erfindungen/ Patente mit großer Erfindungshöhe sowie hoch produktive, wirtschaftlich effiziente Neuerungen auf Weltniveau. Es galten in progressiven F/E-Kreisen z.B. die Thesen „Phantasie und Erfinden ist Pflicht“; „Wer nicht erfindet verschwindet“ oder „Geht nicht, gibt’s nicht“.

Anderseits waren zu dieser Zeit national und international kreativitäts­fördernde Prinzipien, Methoden sowie Denk- und Arbeitsweisen für F/E herangereift. Mit ihrer Anwendung in der Industriepraxis konnte eine nachhaltige Beschleunigung und Qualifizierung der Innovationsprozesse durch Rationalisierung der F/E-Tätigkeit und durch die Kreativitäts­förderung in den F/E- Prozessen in vielen Fällen erreicht werden.

In diesem Umfeld entwickelte sich das Ziel und der Ansatz, F/E- Mitarbeiter, F/E-Teams, jugendliche Forscherkollektive und andere kreative Kräfte für die Weiterentwicklung ihrer Arbeitsweise durch das Vermitteln und Trainieren einer kreativen, methodisch-systematischen Arbeitsweise in Erfinderschulen zu qualifizieren und erfolgreicher zu machen.

Klar war, dass gutes fachliches Wissen, Fleiß und Gründlichkeit in F/E allein nicht mehr ausreichen, um in dem zunehmenden Wettbewerb mehr, schneller und gezielt planbar anspruchsvollere Erfindungen / Patente zu generieren. Ausgehend von der Notwendigkeit und den gewonnenen Erkenntnissen/ Erfahrungen wurde nach 1975 von „Pionieren“ (in der Gründungsphase aktive Mitglieder siehe Anlage) ein Konzept für technikorientierte Erfinderschulen erarbeitet und in den Folgejahren umgesetzt.

Die Entstehung und Entwicklung der Erfinderschulen kann in drei Phasen gegliedert werden:

-     Akkumulations- und Ideen-Phase im Vorfeld der Erfinderschulen

-     Gründungs- und Entwicklungs-Phase in der DDR bis 1990

-     Fortsetzungs-Phase ab 1990 in der wiedervereinten BRD

2. Die Akkumulations- und Ideen-Phase im Vorfeld der Erfinderschulen

In den Jahren von 1950 bis 1980 wurden zunehmend intensiver und klarer Methoden zur Rationalisierung der geistigen Arbeit und zur Kreativitäts­förderung für die schöpferische Produkt- und Verfahrensentwicklung von mehreren Disziplinen und unter verschiedenen Aspekten veröffentlicht, in der Praxis zur Anwendung gebracht, weiterentwickelt und als wirksam in Problemlösungsprozessen erkannt - sowohl für die individuelle schöpferische Denk- und Arbeitsweise als auch für kreative interdisziplinäre Teamarbeit.

Schulen, Ansätze und Beiträge aus dem deutschsprachigen Raum, die in diesem Zeitabschnitt u. a. maßgeblicher Ausgangspunkt für die Erfindungsmethodik und die Erfinderschulen waren, sind z.B. in der Beitragsfolge „Historie der problemlösenden Kreativität“, Beitrag Nr. 9 „Entwicklung der Konstruktionswissenschaft von 1950 bis 1990 mit über 50 Quellenangaben dargestellt /1; K8/. Darüber hinaus bewirkte schon das erste von Dr. Kurt Willimczki ins Deutsche bereits 1973 übersetzte und erschienene Buch von Altschuller zum ARIZ /3; A1/, dass die Widerspruchsdialektik als wirksame Quelle für Erfindungen in die Erfindungsmethodik der Erfinderschulen einging und weiterentwickelt wurde.

Die Anwendung dieser Ansätze, Prinzipien, Methoden, Denk- und Arbeitsweisen in der F/E- Praxis und die daraus resultierenden Ergebnisse und Erfahrungen trugen im Vorfeld für die Entwicklung der Erfinderschulen wesentlich bei. So z.B. wurden wirksam:

•    Die Anwendung der Systematischen Heuristik / 2; M8/, die Anfang 1970 bis 1972 gestützt durch die kreativitätsfördernden Methoden in ihren Problemseminaren für F/E - Mitarbeiter und vor allem in unternehmens-spezifischen, methodisch moderierten Problemlösungsprozessen in großen Industriezentren und F/E-Einrichtungen überraschend attraktive Ergebnisse in großer Breite erreichte. In dieser Phase wurden nachhaltige Erkenntnisse und Ergebnisse zur Anwendung und zum Training methodisch-systematischer Arbeits- und Denkweisen für interdisziplinäre, methodisch moderierte Teamarbeit gewonnen.

 •   Ab 1973 wurde das Gedankengut der Systematischen Heuristik u. a. für die AUTEVO- Projekte (Automatisierte Technischen VOrbereitung der Produktion) in großen Unternehmen, z.B. Kombinaten, genutzt und weiterentwickelt.

•    Die Arbeitsgemeinschaft „Rationalisierung der geistigen Arbeit und Methodik des Erfindens“ angesiedelt bei der Kammer der Technik der DDR, in der u. a. die Erfindungsmethodik von Altschuller (TRIZ) / 3; A1 /; /20; H14/ in Deutschland zur Anwendung kam und zur Verbreitung führte.

•   Die Anwendung der Erfindungsmethodik durch Verdiente Erfinder in ihren Unternehmen, z.B. durch Dr. M. Herrlich im Institut für Süßwarenindustrie Leipzig. 

•    Die Methoden, Denk- und Arbeitsweisen des Institutes für Schweißtechnik Halle/Saale, durch die jährlich 50 bis 80 Patente angemeldet wurden.

•   Genesen von repräsentativen Erfindungsprozessen, die durch sehr erfolgreiche Erfinder, wie z.B. den Maschinenbau-Ingenieur und Verdienten Erfinder Ing. Karl Speicher aus dem Dampfturbinenbau, an Hand von Fallbeispielen in Workshops bzgl. des Vorgehens und der Motivation vorgestellt wurden.  

•   Der Fachausschuss Konstruktion bei der Kammer der Technik, dessen Mitglieder die modernen Konstruktionsmethoden in ihren industriellen Wirkungsbereichen zur Anwendung brachten, auf Tagungen publizierten und später im Lehrmaterial darstellten.

•    An einigen Hochschulen, die z.B. mit der Konstruktionstechnik oder der Technischen Entwicklungslehre, die Vermittlungsfähigkeit von Konstruktions- Methoden im Studium erkannten und diese Erfahrungen nutzten / 4; K5/, /5; K6/, /6; Hö 5/.

•   Von der KDT wurde durch Dr. Heyde/Dr. Paetzold Lehrmaterial für die KDT-Lehrgänge „Förderung des schöpferischen Denkens und der Initiative zur rationellen Lösung wissenschaftlich-technischer Aufgaben“ bereits 1975 /20; H14/ herausgegeben, die auch den ARIS 68 von Altshuller und seine damals 35 technische Prinzipien zur „Lösung wissenschaftlich-technischer Aufgaben“ mit umfassten und folglich in die durchgeführten Seminare getragen wurden. 

Die Reihe der positiven Erfahrungen bei der Anwendung kreativer Methoden in Problemlösungsprozessen in der F/E- Praxis ließen sich weiter fortsetzen. Es wurde durch diese praxisbezogenen Arbeitsprozesse und ihre Ergebnisse die Überzeugung gewonnen, dass

Schöpfertum, Kreativität und die Erfindungstätigkeit sehr wesentlich durch kreative, methodisch-systematische Arbeitweisen für die Problemerkennung, Problempräzisierung und Problemlösung in Wissen­schaft und Technik gefördert werden können und eine bedeutende Leistungssteigerung, vor allem bei Teamarbeit, erreichbar ist.

Es ging letztendlich darum, bei den Teilnehmern Grundlagen zu einem funktions- und widerspruchsbezogenen, sich von der „Enge“ des Bekannten befreienden, sehr flexiblen, methodischen Denkstil zu legen und die Vorgehensweise und Stärken kreativer, methodisch-systematischer Arbeitsweise im Team anzuwenden und erlebbar zu machen.

Es wurde weiterhin sichtbar und als Arbeitsthese postuliert, dass

► kreative, methodisch-systematische Arbeitsweisen durch die Synthese von moderiertem Training und individueller Arbeit an realen technisch-wissenschaftlichen, noch nicht gelösten Problemstellungen aus der Praxis für die Praxis lehrbar und erlernbar sind und

► die Motivation zum bewussten kreativen, schöpferischen Arbeiten und Erfinden nachhaltig gefördert werden kann, um noch erfolgreicher zu werden.

3. Die Gründungs- und Entwicklungs- Phase der Erfinderschulen in der DDR bis 1989

    3.1. Gründung

Die offizielle Gründung der Erfinderschulen wurde im Jahr 1980 auf Initiative von Dipl.-Ing. Michael Herrlich und Dipl. oec. Ing. Gerhard Zadek durch den Patentamtpräsidenten der DDR, Prof. Dr. Hemmerling und den Präsidenten der Kammer der Technik (KDT), Prof. Dr. Schubert eingeleitet. Es wurde der Auftrag erteilt, Erfinderschulen, begleitet durch die organisatorisch-materiellen Möglichkeiten der KDT, vorzubereiten und durchzuführen. Die KDT war die Ingenieur-Dachorganisation in der DDR, die in fachlicher Hinsicht ähnliche Aufgaben wie der VDI in der BRD verfolgte.

Im Rahmen dieses Auftrages entwickelte ein kreatives Team das Konzept und Programm für die Erfinderschulen, die als Erfinder-Seminare gestaltet werden sollten. Die erste Erfinderschule wurde vom 27. bis 31.05.1980 in einem KDT- Schulungsheim mit 21 Teilnehmern unter Leitung von Dr. Herrlich und mehreren in der Erfindermethodik erfahrenen Ingenieuren/ Erfindern durchgeführt.

   3.2. Entwicklung

Nach den überzeugenden Erfolgen der ersten Erfinderseminare wurden Erfinder-schulen in allen Bezirken der DDR durch die KDT-Bezirkserfinder­schulen gebildet und damit in die Breite getragen. So z.B. einige Monate später gelang z.B. durch Initiative von Dr. Rainer Thiel und Hans-Joachim Rindfleisch im Bezirk Berlin der KDT die erste Erfinderschule, unterstützt durch den Berliner Werkzeugmaschinenbau Marzahn. Gleichzeitig wurden Erfinderschulen in den Bezirken der DDR durchge-führt, so z.B. in Rostock, Schwerin, Potsdam, Leipzig, Dresden, Karl-Marx-Stadt, Suhl. Aus den ersten Erfinderschulen qualifizierten sich Teilnehmer als Workshop-Trainer für neue Erfinderschulen.

Das Konzept und der Inhalt mit dem Methodenangebot wurden in den Folgejahren schrittweise bis 1990 weiterentwickelt. Dazu trugen auch die von M. Herrlich einberufenen jährlichen, mehrtägigen Trainertagungen bei. Es wurden Vorberei-tungsmaterialien, Broschüren, Lehrbriefe, Fachbeiträge besonders von Verdienten Erfindern erarbeitet, so z.B. von:

•    M. Herrlich; G. Zadeck und einem Autorenkollektiv entstand das erste offizielle Erfinderschul-Lehrmaterial (siehe auch Anhang) /7;H 8/,sowie z. B. /12;H 9/, /19; Ne 1/.

•    H.- J. Rindfleisch entwickelte unter Mitwirkung von R. Thiel in den 1980er Jahren bis 1988 ausgehend vom altshullerschen Widerspruchsgedanken seine „Erfindungsmethodischen Grundlagen“ als KDT-Lehrmaterial, das ein Programm zum Herausarbeiten von Erfindungsaufgaben und Lösungsansätzen vermittelt / 8; R2/.

•     Dietmar Zobel (siehe Beitrag „Zobel“ bei „Geschichte der Problemlösenden Kreativität“) veröffentlichte nach seinen Erfahrungen in Erfinderschulen sein Buch „Erfinderfibel – systematisches Erfinden für Praktiker“ (1984) und später TRIZ FÜR ERFINDER. Er vermittelt wie Widersprüche herausgearbeitet und wie sie gestützt auf 35 generierende Lösungsprinzipien geknackt werden können, um damit neuartige Lösungen mit großer Erfindungshöhe gezielt zu gewinnen / 9; Z1 und Z 3/.

Quasi zeitparallel entwickelte sich das Kreativitätszentrum für wissenschaftlich-technisches Schöpfertum in F/E (ctc) im Umfeld der Bauakademie der DDR und des Kombinates CARL ZEISS JENA, in dem erfolgreiche F/E-Mitarbeiter in Trainings-seminaren das Erkennen und Lösen von Problemstellungen aus ihren Unternehmen in der Einheit von kreativen Denk- und Arbeitsweisen und Kreativitätstechniken zur Förderung der wissenschaftlich-technischen Kreativität (problemlösende Kreativität) und Kreativität fördernden Verhaltensweisen im Team durch die bewusste Einbeziehung/Entwicklung der sozialen Kreativität mit erfinderischer Zielstellung trainierten / 10; H12/, /11; Ko 9/. Die Erfinderschulen und das Kreativitätszentrum (ctc) befruchteten sich gegenseitig.

   3.3. Konzept

 Das Konzept der Erfinderschulen orientierte

•   einerseits auf das Vermitteln der Erfindungsmethodik, der notwen­digen Kenntnisse zum Patentwesen und auf die Methoden für Patentrecherchen  

•   andererseits vor allem auf Problemlösungsworkshops, in denen in kleinen Arbeitsgruppen von 6 bis 8 Teilnehmern, vor allem die Anwendung der Erfindungsmethodik, Prinzipien und Denkweisen für das Lösen realer, problemhaltiger Aufgabenstellungen gestützt auf die Moderation der Trainer trainiert wurde.

Wesentlich hierbei war, dass die Problemstellungen, deren Lösungen noch nicht bekannt sind, für die Workshops von den Teilnehmern aus ihren Unter­nehmen eingebracht wurden und dass wirkungsvolle, für die Praxis nutzbare Ergebnisse erarbeitet werden sollten und wurden.

Der wirksamste und zeitlich größte Teil der Erfinderseminare bezog sich auf das schöpferisch Herausarbeiten und Lösen der erfinderischen Aufgabenstellungen in den Workshops. Die Erfinderseminare wurden unter Klausurbedingungen vollzogen. In den Problembearbeitungs-Gruppen wurde intensiv, aufgeschlossen und hoch engagiert von 8:00 bis ca. 22:00 Uhr mit geeigneten Pausen gearbeitet und gelernt, einschließlich themengerechter, das Blickfeld erweiternder, die Motivation fördernder Abendprogramme.

Große F/E-Einrichtungen und Industriekombinate beschickten komplette Erfinder-seminare mit eigenen Mitarbeitern und Problemstellungen. Damit wurden ergänzend zu den offenen Erfinderschulen, in denen Teilnehmer aus verschiedenen Unter-nehmen zusammentrafen, auch die geschlos­senen, unternehmensspezifischen Erfinderschulen erfolgreich praktiziert. Gerade sie gewannen schnell an Bedeutung. Mit dem Ziel, fundierte, für Patentanmeldung gereifte, schutzfähige Lösungen zu generieren, wurden vor allem die geschlossenen Erfinderschulen in mehreren Etappen strukturiert.

 1.     Vorbereitung mit Information der Unternehmensleitung und Teilnehmer zu den Anforderungen und zum Ablauf, die Klärung der einzubringenden Problemstellungen und der Seminar-Organisation sowie die Ausgabe und Besprechung des Vorbereitungsmaterials.

2.     Erste Seminarwoche in Klausur mit bis zu 25 Teilnehmern mit dem Ziel, die erfinderische Aufgabenstellung zu erarbeiten, die erfinderische Ideen/ und Lösungsansätze zu generieren und die Patentrecherche einleiten.

3.     Erste Selbstarbeitsphase im Unternehmen, in der die Teilnehmer selbständig im Team und/ oder individuell an ihren Problemstellungen im Unternehmen fachlich und methodisch arbeiten, z.B. mit Recherchen zum Stand der Technik, der Literatur, der Patente, Marktanalysen und kritischen Analysen, Modellen, Berechnungen, Versuchen, Vergleichen zum Objekt/ Gegenstand der Aufgabenstellung.

4.     Zweite Seminarwoche in Klausur, in der ein Erfahrungsaustausch, die Wiederholung und Anwendung der Methodik zur weiteren Vertiefung der kreativen Lösungsfindung, die kritische Analyse und Bewertung der entwickelten Lösungen sowie die Aktivitäten zur Schutzrechtsarbeit und zur Anfertigung von Patentschriften im Mittelpunkt standen.

5.     Zweite Selbstarbeitsphase im Unternehmen zur Konkretisierung und Aufbereitung der Problemlösungen, die Patentanmeldung in Form eines Rechercheantrages und die Verteidigung der Ergebnisse im Unternehmen.

Beim Durchhalten diese Struktur wurden in der Regel attraktive Ergebnisse erreicht. Sie ließ sich jedoch in diesem Umfang nicht immer umsetzen, so in den offenen Erfinderseminaren.

   3.4. Inhalt   

Es wurden zu folgenden vier Schwerpunkten das Vorgehen, die Methoden, Prinzipien sowie die Denk- und Arbeitsweisen für den kreativen Problem­bearbeitungsprozess vermittelt und vor allem durch Anwendung trainiert:

 (1) Aufgabenentwicklung

Ausgehend von der Zielorientierung und dem Bedürfnissen standen für diesen Schwerpunkt folgende Tätigkeiten im Mittelpunkt:

•    Den Problemsachverhalt erfassen,

•    anspruchsvolle Ziele setzen durch das Erarbeiten zu beachtender aber auch anspruchsvoller Forderungen, Bedingungen/ Restriktionen und Umstände,

•    den Zweck und die zu erfüllende Funktion herausarbeiten,

•    die angestrebten Wirkungen und Effekte definieren,

•    den Stand der Technik (Welthöchststand) erarbeiten,

•     das Erkennen von sich gegenseitig bedingenden Gegensätzen, von Hindernissen, Schwachstellen, Risiken, Lücken sowie

•     das Herausarbeiten der zu lösenden Teil-Probleme und Teil-Aufgaben, die im Problembearbeitungsprozess bewältigt werden müssen, um die Zielsetzung zu erfüllen

 (2) Erfinderische Aufgabenstellung und Arbeitsplan herausarbeiten

 Im ersten Schritt dieses Schwerpunktes kam es darauf an,

•    mit anspruchsvollen Anforderungen und

•    bewusster Zuspitzung der Anforderungen bis hin zur „Idealen Lösung“

•    den Problemkern zu erkennen,

•    die Widersprüche, die der Lösung durch gegenseitig bedingte Gegensätze entgegenstehen, zu erfassen und

•    sie kreativ und lösungsorientiert zu formulieren.

Von der „idealen Lösung“ kann oft rückwärts schreitend auf die konkreten Lösungen hingearbeitet werden. Die Teilnehmer können hier erkennen, dass die intensive Auseinandersetzung mit dem Problem notwendig und sehr wirksam ist. Sie sollten und konnte erfahren: „Das klare Erkennen und Formulieren des Problems oder die richtige Fragestellung kann die halbe Lösung sein“.

Im zweiten Schritt dieses Schwerpunktes wurde angestrebt, aus den Ergebnissen von (1) und (2) einen Pflichtenheftansatz zu erarbeiten und die Teilaufgabenstellungen (Probleme und Aufgaben) abzuleiten, zu präzisieren und erfindungsorientiert zu formulieren, die zur Erfüllung der Zielsetzung zu lösen sind. Davon ausgehend sind sie nach ihrer inhaltlich-fachlichen Reihenfolge und unter Beachtung der verfügbaren Ressourcen sowie zeitlichen Erfordernisse zu ordnen und zu vernetzen, um daraus einen Operations- u./o. Arbeitsplan zu gewinnen.

 (3) Lösungsfindung und Bewertung

In diesem Schwerpunkt wurden die Methoden, heuristischen Prinzipien und kreativen Denkweisen zur Lösungsfindung mit der Demonstration an Fallbeispielen vermittelt und das Auswählen und Anwenden der geeigneten Methoden für die kreative Lösungsfindung an der eigenen Aufgabenstellung aus der Praxis für die Praxis trainiert.

Für die Lösungsfindung standen im Mittelpunkt besonders:

•  Das Formulieren der erfinderischen Suchfrage für die Lösungsfindung und das Variieren des Suchraums z.B. durch Suchfelderweiterung, Erweiterung des Blickwinkels, Feldforschung, Abstraktion, Umkehrung, Vereinfachung. 

•  Die Nutzung der Prinzipien zur Lösung von technischen Problemen bzw. Widersprüchen z.B. nach Altschuller und später D. Zobel (TRIZ) / 9; Z1, Z3/.

•   Die intuitiven und diskursiven Lösungssuchmethoden, z.B. Suchen vorhandener Lösungen, Suchen physikalischer Effekte, Suchen analoger Bereiche und Lösungen aber auch die Methoden, wie Synektik, Delphitechnik oder die Brainstormingvarianten.

•   die Variationsmethoden und die Kombinationsmethoden unter Nutzung der Variationsprinzipien und Lösungssuchmethoden für die erkannten Teilprobleme.

Für die Auswahl und Entscheidung zum Erkennen der optimalen Lösung wurden die Methoden zur dualen und/oder gewichteten oder ungewichteten mehrwertigen Bewertung angewendet.

 (4)     Patentwesen und Patentrecherchen 

Vermitteln der Grundlagen und Erarbeiten des Schutzrechtsentwurfs am eigenen Fallbeispiel.

                         3.5. Ergebnisse

Die Entwicklung der Erfinderschulen von 1980 bis 1990 hat deutlich positive Wirkungen gebracht, sowohl bzgl. der Teilnehmerqualifikation und der in den Seminaren gewonnen Problemlösungen als auch für die Entwicklung der Erfin-dungsmethodik und die Seminarkonzeption. Die Erfinderschulen erwiesen sich als eine wirksame Trainingsstätte für schöpferische Tätigkeit und erfinderisches Schaffen.

Die Mitwirkung der Teilnehmer war überraschend aufgeschlossen, aktiv, engagiert, kooperativ, teamorientiert. An der Gewinnung kreativer, anspruchsvoller Lösungen wurde sehr ernsthaft und zielstrebig gearbeitet. Die Anwendung der Methoden war im Training durch die Begleitung der Trainer erfolgreich. Die Teilnehmer bewerteten die Seminare zum Abschluss mit sehr großer Mehrheit als sehr hilfreich und nützlich für ihre Tätigkeit in der Praxis.

Sie bewirkten weiterhin eine Welle der Aufgeschlossenheit in den Unternehmen der DDR. Die methodisch-systematischen Arbeitsweisen haben in vielen Betrieben und Unternehmen „Fuß“ gefasst. Sie waren Anstoß für neue Initiativen und Formen der Weiterbildung der Ingenieure, wirkten in Jugendforscher-Kollektiven und befruchteten den Erfinder-Wettbewerb /13; He 8/, /14; R4/. Auch an vielen Hochschulen und Universitäten wurden die methodisch-systematischen Denk- und Arbeitsweisen in die Ausbildungsprogramme immer besser integriert.

Trotz der aufgeführten Erfolge gab es noch viel zu tun, um die Erfinderschulen weiter zu qualifizieren und die Anwendung der Methodik, Denk- und Arbeitsweise in der Praxis auf breiterer Basis zu festigen. Es war z.B. zu beobachten, dass die zweite Seminarwoche nicht immer belegt werden konnte oder die erfinderischen Lösungen nicht immer wegen Investitionsschwäche, unzureichender Zuständigkeiten oder fehlender F/E- Kapazitäten umgesetzt wurden. Es war nicht überraschend, dass auch auf sich allein gestellte Teilnehmer, die Umsetzung der Erfindungsmethodik in ganzer Breite für sich oder in ihrem Team nicht erreichten. Dazu wären weitere Aufbauseminare förderlich gewesen. 

Exakte Statistiken zur Zahl der durchgeführten Erfinderschulen, der Teilnehmer-zahlen und des Nutzens der erarbeiteten Problemlösungen sind heute für die Autoren nicht mehr verfügbar. Die Trainer waren ehrenamtlich tätig, wurden von ihren Arbeitsstellen nur für die Seminare freigestellt und konnten die Entwicklung der Teilnehmer und die Umsetzung der erarbeiteten Problemlösungen nur bedingt verfolgen.

Es liegen heute folgende Angaben für eine grobe Einschätzung vor. Von 1980 bis 1985 besuchten mehr als 2.500 Teilnehmer die Erfinderschulen und wiesen einen Nutzen im zweistelligen Mio.- Betrag in Mark/a aus. Von 1980 bis 1990 wurden ca. 300 Erfinderschulen mit ca. 7000 Teilnehmern registriert. Hierzu wurden ca. 600 Patentanmeldungen und ca. 1000 praxiswirksame Problemlösungen registriert. Die Dunkelziffer wird erheblich größer geschätzt.

An vielen Technischen Hochschulen arbeiteten progressive Hochschullehrer mit ihren Studenten mit der Erfindungsmethodik bzw. der methodisch-systematischen Arbeitsweise erfolgreich an konkreten Projekten der Industrie, vor allem in Konstruktionslabors, im Ingenieurpraktikum und bei der Diplomarbeit.

        4. Die Fortsetzungs-Phase in der BRD ab 1990

Mit der Wiedervereinigung zerfielen die Strukturen für die Durchführung der Erfinderschulen. Die KDT als Dachorganisation wurde abgeschafft, so dass die Gesamtorganisation, Teilnehmergewinnung, Trainerverpflichtung, die Bereitstellung der Seminarunterlagen, der Räumlichkeiten und Versorgung und nicht zuletzt die Kostenklärung nicht mehr erfolgen konnten. Ebenso kritisch wirkte die Umstruk-turierung und Auflösung der F/E- Einrichtungen und Unternehmen. Die Trainer der Erfinderschulen suchten wegen der Auflösungserscheinungen ihrer Arbeitsstätten neue Wirkungsbereiche, in denen für eine Mitwirkung an Erfinderschulen kein Platz war.

Analoge Einrichtungen der BRD, wie z.B. das Deutsche Patent- und Markenamt oder der VDI, die diese Aufgabe wahrnehmen könnten, fühlten sich für diese Aufgabe nicht zuständig. Unter diesen Umständen war die breitenwirksame, den neuen Rahmenbedingungen angepasste Weiterführung der Erfinderschulen nur bedingt möglich.

Allerdings bestand auch nach 1990 in der BRD die Notwendigkeit, die Erfinder-tätigkeit nachhaltig zu aktivieren. Die Notwendigkeit und der Weg dazu wurden von vielen deutschen Autoren (z.B. Dr. M. Heister, Dr. Krüger vom damaligen Bundesforschungsministerium) behandelt und dargestellt. So z.B. durch die Arbeiten der Deutschen Aktionsgesellschaft Bildung – Erfindung – Innovation e.V. (DABEI) im DABEI- Handbuch für Erfinder und Unternehmer, an dem später auch Aktivisten der Erfindungsmethodik mitwirkten /15; Da 2/.

Im Februar 1990 wurde der Europäische Erfinderverband im Schloss Saarbrücken gegründet, initiiert u. a. durch Dr. M. Heister und Dr. M. Herrlich und im Beisein des damaligen Präsidenten des Deutschen Patent- und Markenamtes (DPMA), Prof. Dr. Häußer.

Dr. M. Heister stellt in einer fundierten Analyse die heute noch bestehenden Mängel und Rückstände bei der Förderung der Erfindertätigkeit und problem-lösenden Kreativität in Deutschland dar. Er führt dieses Dilemma in /16; He 1/ u. a. zurück auf eine Vernachlässigung und einen zu geringen Stellenwert der Erfinder-tätigkeit, auf eine zu geringe Bekanntheit des Vorhandenen in Fachkreisen, nicht hinreichend stimulierende Faktoren und unzureichende Vergütungen für die Erfindertätigkeit sowie eine ungenügende Einbindung der Erfindertätigkeit und problemlösenden Kreativität in die Wirtschaft, die staatliche Förderung und in die Bildung, das Studium und die Fortbildung.

Deutschland ist im Feld der Patentanmeldungen und erteilten Patente, die ein markanter Indikator zukünftiger Innovationskraft sind, international weit abgeschlagen worden. Von 1840 bis 1960 war Deutschland eine Erfindernation. Trotz der auf 1960 bezogenen Verdreifachung der F/E- Aufwendungen bis 2014 hat sich die Zahl der Erfindungen der beim DPMA erteilten Patente von 22.030/ a auf nur 15.022 im Jahr 2014 reduziert. Die Erteilungsquote der angemeldeten Patente fiel auf bedenkliche 22,8 %. Alle Universitäten und Hochschulen des Landes meldeten rd. 670 Patente/a an, genau so viele wie die Universität Tokio/a. China hat Deutschland längst überholt und ist heute an der Weltspitze. Staat und Universitäten tragen dort gebündelt zu dieser Entwicklung maßgeblich bei. Die Erfindungsme-thodik und problemlösende Kreativität war und ist an den deutschen Universitäten und Hochschulen nur in wenigen Fällen präsent. Ihre breite, wirkungsvolle Nutzung in der Wirtschaft und Bildung ist bis heute in Deutschland nicht maßgeblich vorangekommen.

Die Weiterentwicklung der Erfinderschulen und Erfindungsmethodik als konkreter Bestandteil der problemlösenden Kreativität unter Beachtung der heutigen Erfordernisse und ihre gesellschaftliche Anerkennung und breite Umsetzung wäre ein wirkungsvoller Beitrag zur Stärkung der Erfindertätigkeit, Kreativität und Innovationskraft unseres Landes. Es sollte in Anbetracht dieser kritischen Entwicklung ein „Weckruf“ durch die potentiell verantwortlichen Einrichtungen gehen.

Unabhängig davon entstanden anspruchsvolle „Insellösungen“, z.B.:

        a) Dr.-Ing. Michael Herrlich (Verdienter Erfinder) gründete nach der Wiedervereinigung Deutschlands trotz aller Hemmnisse und auf Grund der Notwendigkeit, die Erfindertätigkeit in Deutschland zu aktivieren, die Deutsche Erfinderakademie e.V. in Leipzig für die Durchführung von Erfinder- und Innovationsmanager-Seminaren. Siehe auch www.deutsche-Erfinder-Akademie.de

Herrlich erreicht mit seinem aktualisierten Seminarkonzept regen Zuspruch und attraktive Ergebnisse /17; St 5/. Die Absolventen dieser Seminare haben meist doppelt so viel Erfolg wie vorher oder gegenüber dem Durchschnitt im Land. Von den nach 1990 qualifizierten rd. 7.000 Erfinderschülern in Deutschland, der Schweiz und Österreich haben 23 % bereits ein Jahr nach den Erfinder- und Innovationsmanager-Seminaren so starke Patente angemeldet, dass von diesen bis zu 80 % erteilt wurden.

Die Seminare werden vorwiegend von ehemaligen Seminaristen in Zusammen-arbeit mit den örtlichen Innovationsbeauftragten der Kommunen, IHK, HWK, Volkshochschulen, Unternehmen und Instituten organisiert. Die Zielgruppe für die Seminare sind kreative Leiter und Mitarbeiter, die Probleme besser erkennen und lösen wollen.

Mit dem von M. Herrlich modifizierten Konzept der Erfinderschulen wird das Ziel angestrebt, die Teilnehmer in Einheit von „Wissen – Wollen – Können - Handeln“ zum niveauvollen Erfinden zu führen. Es werden vorwiegend geschlossene Seminare für Unternehmen und Einrichtungen angeboten. Die Erfinder- und Innovationsseminare umfassen analog zu den Erfinderschulen meist zwei Wochenseminare, die von einer einmonatigen Selbstarbeitsphasen an der eigenen Aufgabenstellung in den Unternehmen unterbrochen werden. Je nach Kundenbedarf kann der zeitliche Umfang für die Teilnehmer auch variiert werden.

Diese Erfinder- und Innovationsseminare befassen sich mit folgenden inhaltlichen Schwerpunkten:

•   Der erfinderisch denkende und handelnde Mensch.

•   Gesetzmäßigkeiten der internationalen Bedürfnis- und Trendentwicklung.

•·   Rationelles Informieren zum Stand der Technik und Zuspitzung des Problems durch Aufbereiten / Defektliste / Arbeitsplan / Generieren des Prinzips / Pflichtenheft / Entscheiden.·        

•    Das methodengestützte Erfinden unterstützt durch Nutzung der dialektischen Widersprüche und ihrer Lösung mit Hilfe der bekannten Lösungsprinzipien nach Altschuller und Zobel / 3; A1/, / 9; Zo 1 ...6/.

•    Erarbeiten eines Schutzrechtsentwurfes.

•    Überleitung der erfinderischen Lösung in die gewinnbringende Verwertung.

•    Das optimale Erfinderteam und Unterstützungsmöglichkeiten für Erfinder.

        b) Dr.-Ing. Hansjürgen Linde (Verdienter Erfinder) aus Gotha gründete nach der Wiedervereinigung und nach seiner Ingenieurtätigkeit bei BMW in München und ab 1992 als Professor an der Fachhochschule Coburg nebenamtlich ein privates Institut, das Seminare unter dem Thema „Erfolgreich Erfinden - Widerspruchsorientierte Innovations­strategie für Entwickler und Konstrukteure“ bundesweit durchführte. (Siehe auch Beitrag WOIS in 'Geschichte der problemlösenden kreativität in Deutschland'). Dazu erschien in 1993 auch sein gleichnamiges Buch im Hoppenstedt-Verlag Darmstadt /18; L2/ /. Linde baute ein Team mit jungen Mitarbeitern auf. Diese Seminare wurden auch von namhaften Unternehmen aus der gesamten BRD genutzt. Die inhaltliche Basis und Orientierung der Seminare war bezogen auf die Erfinderschulen und die Seminare von M. Herrlich gleichartig. Nach dem Ableben von Prof. Dr. Linde ist kein erfindungsmethodischer Lehrstuhl bekannt.

                   5. Zusammenfassung

Im Rahmen der Erfinderschulen entwickelte sich die Erfindungsmethodik und das Seminarkonzept auf einen Stand, mit dem eine wirksame, nachhaltige Förderung der Kreativität, des Schöpfertums und nicht zuletzt einer niveauvollen Erfindertätigkeit im Bereich Wissenschaft und Technik erreichbar ist. Die Erfinderschulen erwiesen sich als echte, erfolgreiche Trainingstätten für schöpferische Tätigkeit, auch für Problemlösungs­prozesse im interdisziplinären Team.

Es wurde nachvollziehbar erkennbar: Kreative Erfindertätigkeit und schöpferisches Innovationsmanagement sind im Rahmen von trainingsorientierten Workshop-seminaren lehr- und lernbar. Engagierte und begabte Teilnehmer können unterstützt durch die Erfindungsmethodik in Erfinderseminaren bzgl. ihrer Erfindertätigkeit nachhaltig erfolgreicher werden und sich durch Training befähigen, an kreativer, interdisziplinärer, methodisch moderierter Teamarbeit im Unternehmen erfolgreich teilzunehmen und/oder als Moderatoren wirksam zu werden.

Die Fortsetzung der Erfinderschulen nach der Wiedervereinigung ist in einzelnen Fällen erfolgreich gelungen. Die breite Anwendung in der Wirtschaft und Bildung wurde bisher noch nicht durchgesetzt. Dazu führten auch heute noch die Hemmnisse, wie z.B. der geringe Stellenwert und die unzureichende Anerkennung und Förderung der problemlösenden Kreativität und Erfindungsmethodik in der Gesellschaft, Wirtschaft und Bildung sowie ein geeigneter organisatorischer Gesamtrahmen. Zusätzlich zur Überwindung dieser Hemmnisse ist auch die Weiterentwicklung des Konzeptes für Erfinderschulen notwendig.

Die Erfindungsmethodik und das Seminarkonzept samt einer adaptiven Weiterentwicklung eignen sich auch heute für das in Deutschland sehr notwendige Aktivieren einer effizienten Erfindertätigkeit mit anspruchs-vollen Ergebnissen in größerer Breite. Ebenso besteht die Chance an den Universitäten und Hochschulen, die praxisorientierte Aus- und Fortbildung im Sinne einer verbesserten Kompetenzbildung durch die Integration der kreativen, methodisch-systematischen Denk- und Arbeitsweisen im Allgemeinen und der Erfindungsmethodik im Speziellen so zu gestalten, dass die Befähigung der Absolventen zu bewusster schöpferischer Arbeit gezielt verbessert wird, um sie damit erfolgreicher zu machen.

Für die Förderung einer anspruchsvollen Erfindertätigkeit und der Innovations-prozesse in Deutschland ist die breitere Anwendung und Weiterentwicklung der bisher gewonnenen Ergebnisse und Erfahrungen mit den Erfinder- und Innovations-Seminaren eine anspruchsvolle Herausforderung, für die vor allem eine geeignete, nah an der Praxis tätige, leistungsstarke Trägerschaft für die organisatorische und materielle Unterstützung gewonnen werden sollte.

Vorschläge an die Bundeskanzlerin, die Zuständigkeit für die erfindungsorientierte Fortbildung in F/E dem DPMA zu übertragen und für diesen Zweck angemessene Fördermittel bereit zu stellen, hatten bisher noch keinen Erfolg, obwohl bekannt ist, dass „Erfinderunternehmen“ in der Tendenz im Vergleich zum jeweiligen Branchen-durchschnitt einen um den Faktor 3 bis 25 höheren Gewinn erreichen und auch in Zukunft wesentlich bessere Erfolgsaussichten haben. Es bedarf in diesem Sinne auch in der Gesellschaft zukünftig weitere koordinierte Bemühungen, um das erfin-derische Schaffen in Deutschland in größerer Breite nachhaltig zu beleben. Das gilt natürlich für den gesamten Innovationsprozess, denn in Fachkreisen ist klar, dass eine Erfindung erst erfolgreich ist, wenn der „Markt HURRA schreit“. 

                          6. Quellenverzeichnis 

1; K8

Koch, P.: Entwicklung der Konstruktionswissenschaften von 1950 bis 1990, Beitrag Nr. 9 im Kapitel Geschichte/Historie der Homepage „Problemlösende Kreativität“

2; M8

Müller, J.; Koch, P. (Hrsg.): Programmbibliothek zur Systematischen Heuristik für Naturwissenschaftler und Ingenieure. ZIS Halle, TWA Nr. 97, 98, 99 Halle/ Saale 1973

3; A1

A 2

Altschuller, G. S.: Erfinden - (k)ein Problem (ARIS). Verlag Tribüne: Berlin 1973;

Altschuller, G. S.: Erfinden- Wege zur Lösung technischer Probleme (TRIZ). Berlin: Technik 1984

4; Ko 5

Koch, P.: Der Konstruktionsprozess und das Analysieren der Aufgabenstellung und technischer Gebilde. Konstruktionstechnik, 1. Lehrbrief, Berlin: Verlag Technik 74

5; Ko 6

Koch, P.: Lösungsfindung in der Prinzipphase Konstruktions­technik, 2. Lehrbrief, Berlin: Verlag Technik 1974

6; Hö 5

Höhne, G.; Koch, P.: Anwendung der Variationsmethode beim Konstruieren. Maschinenbautechnik, Berlin 23 (1976), S. 183-186

7; H 8

Herrlich, M.; Zadek, G.: KDT- Erfinderschule - Lehrmaterial, 2 Teile Berlin KDT, 1982

8; R2

/ Rindfleisch, H. J.; Thiel, R.: Programm zum Herausarbeiten von Erfindungsaufgaben und Lösungsansätzen in der Technik. Lehrbrief der KDT- Erfinderschule, Berlin 1989

9; Z 2a

Zo 3

Zobel, D.: Erfinderfibel. Deutscher Verlag der Wissenschaften, Berlin 1985 und Zobel, D.: Erfinderpraxis-Ideenvielfalt durch Systematisches Erfinden. Deutscher Verlag der Wissenschaften, Berlin 1991,

Zobel, D.:TRIZ FÜR ALLE. Der systematische Weg zum Problemlösen Renningen- Malmsheim: Export, 2. Auflage 2007

10; H 12

Heyse. V.; Bausdorf. J. (Hrsg.): Grundlagen des wissenschaftlich-technischen Schöpfertums in Forschung und Entwicklung. Berlin/ Jena: BA, CZJ, Lehrbriefe, 3. Auflage mit 17 Heften (1986). Beson­ders LB 2;5;6; 10-12

11; Ko 8

Koch, P.: Zur Entwicklung erfinderischer Aufgabenstellungen durch die Nutzung der Widerspruchsanalyse bei der Problemerkennung und- Präzisierung. Maschinenbautechnik, Berlin 37 (1988 ), 340-343

12 ; H 10

Herrlich, M.: Erfinden als Informationsverarbeitungs- und Generierungsprozess. Diss. TH Ilmenau 1987.

13; H 9

Hemmerling, (Hrsg.): Erfinderhandbuch,. Verlag die Wirtschaft, Berlin: 1988 und hier M. Herrlich: Kapitel 2.2, Methodische Grundlagen des niveauvollen erfinderischen Schaffens.

14; R4

Rindfleisch, H. J., Thiel, R.: Erfinderschulen in der DDR. Berlin, Trafo-Verlag Dr. Weist 1994

15; Da 2

DABEI- Handbuch für Erfinder und Unternehmer. Düsseldorf, VDI-Verlag 1987

16; He 1

Heister, M.: Bildung, Erfindung, Innovation. Bd.2, Experten­wissen für Erfinder und Unternehmer. Bonn, Verlag Iduso GmbH 2013.

17; St 5

Staudt, E. (Hrsg.): Strukturwandel und Karriereplanung. Berlin, Springer Verlag 1988 und hier Kapitel „Ingenieure und Naturwissen­schaftler im Strukturwandel – Warum und wie man Erfinden lernen sollte von M. Herrlich

18; L2

Linde, H. J., Hill, B.: Erfolgreich Erfinden – Widerspruchs­orientierte Innovationsstrategien für Entwickler und Konstrukteure. WIOS, Darmstadt, Hoppenstedt Technik 1993

19; Ne1

Neuner, G.(Hrsg.): Leistungsreserve Schöpfertum. Dietz-Verlag 1986 und hier M. Herrlich: Was können Erfinderschulen für die schöpferische Befähigung leisten

20; H8

Heyde; Päetzold: Förderung des schöpferischen Denkens und der Initiative zur rationellen Lösung wissenschaftlich- technischer Aufgaben. Internes Lehrmaterial der Kammer der Technik.   I 12 4 Ag 238/86/76. Berlin: November 1975

  Anlage: 'In der Gründungsphase aktive Mitglieder' entnommen aus folgender Quelle

/7; H8/ M. Herrlich; G. Zadeck (Hrsg.): „Internes Lehrmaterial für die Erfinderschulen der Kammer der Technik (KDT) vom April 1982“, Teil 1, Seite 2 - by Eigenverlag der KDT 1982, 1086 Berlin, Clara-Zetkin-Str. 115/117 I 12 4 Ag 238/259/82

Im Folgenden die Abschrift von Seite 2 des Originals des internen Lehr­materials für Erfinderschulen der Kammer der Technik vom April 1982:

Zum Gelingen des Lehrmaterials trugen durch förderliche Hinweise

         die Teilnehmer der Erprobungskurse der KDT- Erfinderschulen

         Mitglieder der         AG (Z) “Erfindertätigkeit/Schöpfertum“

AGr „Rationalisierung der geistigen Tätigkeit und Methodik des Erfindens“

insbesondere aber

        Dipl.-Ing. Päd. Bausdorf

Dr. sc. techn. Burghard

Dr.-Ing. Busch

Prof. Dr. sc. techn. Heinrich

Dr. sc. techn. Herrig

Prof. Dr. sc .techn. Koch

Dr. Lange

Dr. Leichsenring

Dr. sc. päd. Mehlhorn

Dr. sc. techn. Müller

Dr.- Ing. Rindfleisch

Ing. Speicher

Dr. habil. Thiel

bei. Ihnen sei an dieser Stelle gedankt.

Ende des Zitates

  Als Originalkopie:    

Zum Mitautor vorstehenden Beitrags: 

Kurz-Vita    Dr. Dipl.-Ing. Michael Herrlich

1938 mit 6 Monaten geboren, bekam er einen Vorsprung, den er Zeit seines Lebens nutzte. Er studierte an der TU Dresden Verarbeitungsmaschinen-konstruktion … mit vorzeitigem Abschluss, da der Große Beleg mit seiner ersten Erfindung als Diplom-arbeit anerkannt wurde.
Schon während des Studiums war er als Dozent der Ingenieurschule Rosswein für das Abendstudium in Dresden tätig.

Nach dem Studium begann er als stellv. Direktor des Instituts für Süß- und Dauerbackwaren in Leipzig und wurde mit erst 27 Jahren als Stellv. Generaldirektor der VVB (Vereinigung Volkseigener Betriebe) – Direktor für Forschung und Technik – der VVB Süß- und Dauerbackwaren, Kaffee, Tee, Teigwaren und Gewürze in Halle berufen.

Die Abberufung aus politischen Gründen überbrückte er mit Dozententätigkeiten, bis nach kurzer Zeit von der Staatsführung der DDR von ihm ein Konzept des ersten Ingenieurbüros der DDR mit Versuchsmaschinenbau und Erprobungsfabrik für Süß- und Dauerbackwaren in Leipzig angenommen wurde und er als Stellv. Direktor dort seine Blütezeit als Erfinder mit über 44 erteilten Patenten in aller Welt erreicht. Da damals international Süß- und Dauerback­waren noch in Manufakturen hergestellt wurden, hatte er mit seinen Ideen der ersten teilautomatisierten Produktionslinien für Bonbons, Dragees und Knäckebrot aus der DDR seinen Erfolg und Lizenzen in Japan, USA und BRD. So erfüllte er 1972 die Norm als jüngster „Verdienter Erfinder der DDR“ mit einer Prämie, die ihm ein Eigenheimkauf ermöglichte.

Mit anderen Verdienten Erfindern gründete er die KDT-Arbeitsgemeinschaft "Ratio-na­lisierung der geistigen Arbeit und Methodik des Erfindens ", bekam 1980 die Berufung als Lektor für Erfinderschulen beim DDR-Patentamt – Leittrainer der DDR-Erfinderschulen –, bildete über 80 Trainer aus und leitete jährlich fast 80 Erfinderschulen.

Nach der Wende gründete er die Deutsche Erfinder-Akademie e.V., Sitz Leipzig, deren Präsident er ist. Mehrere Bau- und Medizintechnikbetriebe zur Vermarktung eigener Erfindungen konnte er gründen und unterdessen gewinnbringend verkaufen.

Seit über 50 Jahren verheiratet hat er je zwei Kinder und Enkel.

St.10.2.2016

11. ctc - ein komplexes Weiterbildungstraning für  problemlösende Kreativität

Prof. Dr. phil. habil. Volker Heyse

Ganzheitliche Talentförderung zur kreativen Kompenzentwicklung - /ctc/ -Kreativitätstraining der Bauakademie der DDR              

Zu den national und international erfolgreichen Kreativitätstrainingskursen der Bauakademie der DDR im Zeitraum 1982 – 89 und dem damaligen /ctc/ (Creativity Training Center) bei der Bauakademie sind wichtig,

A. Kenntnisnahme des gesellschaftlichen Umfeldes, in dem diese Trainings ermöglicht wurden, und Nachvollziehen der Erfolgsgeschichte der Kreativitätskurse der Bauakademie

B. Konkrete Darstellung des Trainingskonzeptes und der Anwendung

C. Ausweitung des Konzepts für internationale Nutzer

A. Kenntnisnahme des gesellschaftlichen Umfeldes, in dem diese Trainings ermöglicht wurden, und Nachvollziehen der Erfolgsgeschichte der Kreativitätskurse der Bauakademie

Im Jahre 1984 erfolgte vor der Akademie der Wissenschaften der DDR ein Bericht zur nötigen Entwicklung der Kreativitätsförderung und der dazu praktizierten Trainings von 1982 -1984. Interessant daran ist auch, dass er heute noch - begrifflich aktualisiert – vielfach aktuell, „modern“ zu sein scheint. Das Thema lautete: „Ziele und Inhalt des zweijährigen Kreativitätstrainings für junge Wissenschaftler der Bauakademie der DDR und des Kombinates VEB Carl Zeiss Jena“ (Original-Auszüge - kursiv):

1. Ziele der Kreativitätsförderung

Die Bauakademie der DDR arbeitete seit 1984 nach einer einheitlichen Strategie zur systematischen und langfristigen Förderung von besonders befähigten jungen Wissenschaftlern mit dem Entwick-lungsziel eines „Wissenschaftlichen Spezialisten“, also einer wissenschaftlichen Spitzenkraft der Bau-akademie. Im Rahmen dieser Strategie werden längerfristige Kreativitätstrainingskurse, die in zeit-licher Hinsicht mit dem zweijährigen Fernstudium „Erfindungsingenieur“ der Humboldt-Universität Berlin vergleichbar sind, durchgeführt. Sie verfolgen vor allem folgende Ziele:

(1.) Weiterführende Entwicklung der wissenschaftlichen Nachwuchskräfte zu Forscherper-sönlichkeiten, die sich vor allem durch schöpferische Initiative, Engagement bei der Nutzung neuer Erkenntnisse, Experimentierfreude, gesunde Risikobereitschaft und fördernde Kritik-fähigkeit auszeichnen.

(2.) Erhöhung der Bereitschaft und Fähigkeit, kreative Verhaltensweisen bewusst und zielgerichtet zu entwickeln. Erhöhung der sozialen Kreativität der Teilnehmer.

(3.) Qualitative Erweiterung der Kenntnisse und Fähigkeiten auf dem Gebiet der methodisch-systemwissenschaftlichen Arbeitsweise und zur Anwendung effektiver Methoden der Suche nach neuen technischen Lösungen bis zum eigenständigen Generieren und Anmelden hoch-(wertiger) technischer Lösungen, die als Erfindungen bzw. Patente anerkannt werden können.

(4.) Befähigung der Teilnehmer zur interdisziplinären Zusammenarbeit auf hohem wissenschaft-lichem Niveau und zur Leitung zeitweiliger Projektgruppen und wissenschaftlicher Abteilun-gen.

2. Zu einigen Erfahrungen und Aspekten der Spezifik des Kreativitätstrainings

Mit der Konzipierung des Vorgehens im Jahre 1981 wurde von den theoretischen und methodischen Erkenntnissen aus der internationalen Literatur, insbesondere von den umfangreichen Erfahrungen der Technischen Universität Prag, aus, von der damals vorliegenden Konzeption zur Erfinderschule“ der Kammer der Technik der DDR sowie von den umfangreichen Erfahrungen des sozialpsycho-logischen Verhaltenstrainings in natürlichen Gruppen ausgegangen.

Worin besteht der Unterschied des ctc- Kreativitätstrainings zu den traditionellen Qualifikationslehr-gängen?

(1)   Im /ctc/-Kreativitätstraining geht es um mehr als um die Vermittlung und Erweiterung des fachlichen Wissens und Könnens. Vom ersten Tag an steht die Einheit von Lernen und prak-tischer Umsetzung des Gelernten im Trainingskurs selbst und in den Arbeitsgruppen an erster Stelle. Die unmittelbare Verbindung von Lernen und wissenschaftlich-technischem Problemlösen war von Beginn an ein zeitgemäßes handlungsorientiertes und erwiesener-maßen effektives inhaltlich-didaktisches Konzept mit einer Vielzahl inhaltlicher und metho-discher Neuorientierungen.

(2)   Ausgegangen wird von der Einheit von hoher Motivation und veränderten Handeln aus. Das Kreativitätstraining soll den Prozess der Herausbildung von Forscher-Persönlichkeiten maß-geblich unterstützen und kreative und soziale Kompetenz fördern.

(3)   Die Prägung neuer Arbeits- und Verhaltensweisen bei den wissenschaftlichen Nachwuchs-kräften bildet das Kernstück des zweijährigen Bildungs- und Befähigungsprozesse.

Die Teilnehmer werden, um die Suche nach neuen wissenschaftlich-technischen Lösungen effektiver zu gestalten, mit einer Vielzahl von Prinzipien und Methoden des geistigen Arbeitens und Problemlösens auf hohem Niveau vertraut gemacht. Hierbei liegt die Orientierung nicht auf technischen Optimierungslösungen, sondern auf technischen Prinzip- und Widerspruchslösungen. Dieser Teil erfolgt immanent mit der Schulung ihrer „sozialen Krea-tivität“, der Fähigkeit, kreative Ergebnisse durch innovente soziale Verhaltensformen um- und durchzusetzen sowie die sozialen Beziehungen im Sinne einer Weiterentwicklung maßgeblich zu beeinflussen und zu verändern.

(4) Sozial-kreative Erfinder und Psychologen, ein individuell betreuender Arzt und eine Physio-therapeutin fungieren mit ihren umfassenden Kenntnissen und Erfahrungen hierbei als wichtige Modell- bzw. Bezugspersonen, als Dienstleister für jeden einzelnen Teilnehmer als auch für die Problemlösungsgruppen.

(5.) Auch mit der Form des Trainings wurden neue Wege beschritten. Die hochqualifizierten Trainer betreuen die jungen Wissenschaftler parallel zu den planmäßigen Arbeiten in den regu-lären Arbeitsteams ihrer Entsende-Einrichtungen intensiv über die zwei Jahre. Neu ist auch die Kombination von Selbststudium mit 18 Lehrbriefen (s.u.), Konsultationen, Intensiv-Trainings-wochen und direkter eigenständiger Lösung von Problemen sowohl der Grundlagenforschung als auch der Angewandten Forschung in mehreren interdisziplinär zusammen-gesetzten Trainingsgruppen aus dem Kreis der Teilnehmer. Begleitet wurden diese Gruppen auch über den gesamten Zeitraum durch einen Patentingenieur der Bauakademie mit internationaler Patent- und Lizenzerfahrung.

Die speziell für diese Trainingskurse entwickelte Lehrbriefreihe, die in 18 Lehrbriefen den Wissensstand der Jahre 1982 /83 von insgesamt 31 bekannten Wissenschaftlern und Erfindern der DDR und der CSSR abbildet, umfasst wesentliche Aspekte der Problemlösungsprozesse in Forschung und Entwicklung, zum Beispiel psychologisch-methodische, methodologische und fachlich-methodische in logischer Erkenntnisfolge und Praktikabilität, einschließlich der frühzeitigen Erarbeitung von Sicherheitskonzepten und der aktiven Schutzrechtstätigkeit.

Die Erfahrungen berechtigen zu der Schlussfolgerung, dass mit dem Kreativitätstraining ein notwen-diger, der Forschungseffektivität dienender Schritt bei der Entwicklung von Kreativitätskursen begon-nen wurde, insbesondere unter dem Aspekt der Verbindung determinierter, klassischer ‚Erziehung und Bildung‘ mit dem stochastischen Prozess direkter Problemlösung. Die umfangreiche breitbandige Methodenkenntnis sowie die erlebte Homogenität der Gruppen bei der kollektiven Problembearbeitung wirken sich positiv auf die Motivation und die Arbeitsweise junger Wissenschaftler – auch über das Training hinaus – aus. Durch weitere Selbstverständigung in den Teilnehmerkreisen und durch die Herausbildung entsprechende Gruppenwerte/-normen wurde das stabilisieren. Dabei hilft ebenfalls das Einüben entsprechender Methoden des Erkennens und Umgehens von Eu- und Dis-Stress, auch durch die Anwendung psycho-prophylaktischer Methoden wie der Konzentrierten Entspannung.

Ausdruck von Leistungswillen und Leistungsfähigkeit der 1982 erstmalig teilnehmenden wissenschaftlichen Nachwuchskräfte ist z.B. die erfolgreiche Beteiligung

- an Leistungsschauen (7 Teilnehmer)

- an wissenschaftlichen Veröffentlichungen bzw. Vorträgen (10 Teilnehmer)

- als Erfinder bzw. Miterfinder (6 Teilnehmer)

- durch Beiträge bei Tagungen bzw. wissenschaftlichen Veranstaltungen (7 Teilnehmer),

   die im Rahmen ihrer dienstlichen Obliegenheiten erfolgten“.

Es gab außerdem eine Reihe von Nachnutzungen des Projektes „Kreativförderung in Forschung und Entwicklung“ in anderen DDR-Organisationen. Die Nachnutzungen betrafen:

a.      Die „Strategische Linie der Auswahl, Bestätigung und Förderung der wissenschaftlichen

Nachwuchskräfte der Bauakademie der DDR“

b.   die umfassende Konzeption des zweijährigen Kreativitätstrainings mit Ablaufprogramm;

c.    die komplette Lehrbriefreihe mit Zusatzmaterialien und Materialien der

       Lernverlaufskontrolle;

d.      einen Ergebnis- und Erfahrungsbericht (Struktur);

e.   eine zweitägige Nachnutzerschulung;

f.   einen einwöchigen Ausbildungskurs für zukünftige Fachtrainer nachnutzender Einrichtungen.  

B. Darstellung des Trainingskonzeptes und der Anwendung

Selbständiges, eigenverantwortliches systematisches Herausarbeiten und kreatives Lösen von Schlüssel-problemen in Wissenschaft und Technik als Voraussetzung für die Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit – unter diesen Gesichtspunkten verlief das Training sehr praxisorientiert und an komplexen Aufgaben ausgerichtet, deren Lösung sowohl den Trainingsteilnehmern als auch den Kreativitätsmethoden-Trainern zu Beginn des Trainings noch unbekannt waren. Die erfolgreiche Begleitung der Trainer bis zu kreativen Lösungen bewies auch die wissenschaftliche Basis dieser Methoden sowie ihre Praktikabilität und ihre Erlernbarkeit. Hier lag der eigentliche Wert dieses Kreativitätstrainings, das in dieser Form international einmalig war.

In den Intensivphasen wurde modellhaft ein Forschungsprozess von allen erlebt und durchlaufen, der mit all seinen Leistungsanforderungen, seinen Enttäuschungen, Erfolgen, Misserfolgen dem Arbeitsalltag nahe kam und ähnliche Verhaltensweisen wie dort auslöste. Sie wurden reflektiert und mit dem Alltag in den Herkunftsorganisationen verglichen. Während die Gruppe der Fachtrainer beim systematischen Finden von Lösungsansätzen oder gar schon von Lösungen unterstützte, half die Gruppe von Psychologen mit Organisationserfahrungen beim Erkennen und Objektivieren möglicher sozialer Konfliktsituationen und analysierte den Entwicklungsverlauf sowie das Problemlösungsverhalten der einzelnen Teilnehmer sowie der Gruppen und gab differenzierte Rückmeldungen.

Die kontinuierliche Auswertung solcher Beobachtungen unter Einbeziehung der Videotechnik verdeutlichte den Teilnehmern wichtige Gesetzmäßigkeiten der Gruppenentwicklung – quasi am eigenen materiell fixierten Verhalten – und trug zur Verbesserung der Selbsterkenntnis, des Überdenkens eigener bisheriger Sichtweisen, und des Erkennens der Partner bei. Letzteres half auch, sozial hemmende Faktoren durchschaubar und damit überwindbar werden zu lassen.

So erfolgte auch bereits vor Beginn des Kreativitätstrainings ein sozial-psychologisches Vortraining. Die Trainingsteilnehmer, die aus verschiedenen Arbeitsbereichen verschiedener Institute bzw. Organisationen kamen, lernten sich kennen, lernten sich in der jeweiligen Problemlösegruppe zurechtzufinden, sich aktiv mit ihrer Position dort auseinanderzusetzen und sie ggf. zu korrigieren. Bei alledem halfen ebenfalls die Psychologen, und es gelang, die Gruppen in relativ kurzer Zeit zu konsolidieren und arbeitsfähig zu machen.

Da die Leistungsmotivation in Einheit mit konkreter fachlicher Tätigkeit erhöht werden sollte, waren die Ziele der eigenständigen Problembearbeitung von „Trainingsaufgaben“, die aus den Forschungsbereichen der Bauakademie bzw. von Carl Zeiss Jena ausgewählt wurden, für die kleinen, 6-8 Teilnehmer umfassenden interdisziplinär zusammengesetzten Trainingsgruppen sehr hoch gesteckt. So waren beispielsweise alle Gruppen bemüht, ihre Aufgaben bzw. Teilaufgaben auf erfinderischem Niveau zu lösen.

Die Zwischen- und Abschlussergebnisse der realen Problembearbeitung in Trainings wurden vor Instituts-, Bereichsdirektoren bzw. den Hauptabteilungsleitern präsentiert. Damit sammelten die Teilnehmer wichtige Erfahrungen für ihr zukünftig aktives Verhalten im wissenschaftlichen Meinungsstreit, und zugleich wurde dadurch der Erfolg des Kreativitätstrainings nachweisbar.

Ab 1984 wurde das Kreativitätstraining von großen Unternehmen mit eigener F&E auch als zweiwöchige Intensivtrainings im historischen Bauhaus Dessau, dem heutigen Weltkulturerbe, überaus rege nachgefragt. Obwohl der Teilnehmerpreis sehr hoch war, überzeugten die wissenschaftlich-technischen Ergebnisse und die der individuellen (personalen) Entwicklung jedoch die Kunden.

 C. Ausweitung des Konzepts für internationale Nutzer

Auf der Grundlage der umfassenden Erfahrungen wurde mit diesen Angeboten auch ins Ausland gegangen. Das Programm solcher 14tägigen /ctc/-Intensivtrainingskurse beinhaltete weiterhin die bewährten drei Trainingskomplexe in einer untrennbaren Einheit vor Ort:

1.      Methodik zur systematischen Ableitung, Präzisierung und kreativen Lösung wissenschaftlich-technischer Aufgabenstellungen

2.      Erkenntnisse, Methoden und Einzelcoaching zur Erhöhung der sozialen Kreativität und der Durch- und Umsetzungsfähigkeit

3.      Gesundheit, Belastbarkeit, Wohlbefinden.

In den Jahren 1986-1988 besuchten neben einheimischen Teilnehmern rund 110 russische, tschechische, polnische, bulgarische, rumänische, kroatische und ungarische Teilnehmer die Kreativitätstrainings in gemischten Trainingsgruppen der Bauakademie. Die Gruppen wurden durch sehr erfahrene Dolmetscher begleitet. Speziell fürdie Auslands-Trainings wurde das /ctc/ (Creativity Training Center) bei der Bauakademie mit höchstem internationalen Qualitätsanspruch genutzt.

 Und ab 1986 wurden in ihm alle Trainings realisiert, einschließlich Formen des sozialpsychologischen Trainings für in- und ausländische FührungsNachwuchsKräfte.

Die charakteristischen Merkmale der internationalen /ctc/-Trainingskurse (14-tägig) sind vor allem:

- Training an realen, bislang ungelösten Problemen der Forschung und Entwicklung (insbesondere erzeugnis- und verfahrensorientiert)

- Training auf der Ebene der Prinziplösungssuche

- Einheit von Methodenanwendung und systemwissenschaftlicher Betrachtungsweise auf verschiedenen Abstraktionsebenen der Problembearbeitung

- Einheit von diskursiv-systematischen und intuitiven Methoden

- Gewährleistung der Einheit von Methodologie / Methodik und Psychologie durch

 2 Trainer/innen in jeder Trainingsgruppe

- Umfassendes Prophylaxe-Programm zur Gewährleistung von körperlicher und geistiger Belastung und individuelle Betreuung durch einen Arzt und eine Physiotherapeutin

- Konkrete Anwendungsbeispiele für computergestützte Problembearbeitungsschritte

- Umfassendes Trainingsbegleitmaterial, mehrsprachig

- Individuell abgestimmte Sonderprogramme und erstklassige Unterkunfts- und Versorgungsbedingungen

   - Hochqualifizierte, praxiserprobte Trainer/innen und Dienstleister.

   - In den Trainings wurden auch Innovationsausstellungen für Erzeugnisse und Verfahren

     der Teilnehmer gewährleistet.

Auf den begleitenden Innovationsausstellungen konnten die Trainingsteilnehmer eigene bzw. besondere betriebliche Innovationslösungen im Modell, Prospekt, Poster bzw. Videofilm darstellen. Die besten Ergebnisse erhielten ein /ctc/ -Diplom.   

Forschungsinstitute und Firmen der Hochtechnologie aus der damaligen Sowjetunion und weiteren 6 osteuropäischen Ländern entsandten regelmäßig Spezialisten zum /ctc/-Training. Der Teilnehmerpreis in Valuta,erschwerte zwar die internationale Akquisition von Teilnehmern, verhinderte jedoch nicht komplette Trainingskurse bei stetig steigender Beteiligung.

Welche Trainingsinhalte charakterisierten die 14tägigen Intensivtrainingskurse?

Sie folgten 3 Trainingskomplexen in einer untrennbaren Einheit:

I.    Methodik zur systematischen Ableitung, Präzisierung und kreativen Lösung

      wissenschaftlich-technischer Aufgabenstellungen

II. Erkenntnisse und Methoden zur Erhöhung der sozialen Kreativität und

      Durchsetzungsfähigkeit

III. Gesundheit und Belastbarkeit.

Zu I:

- Vermittlung von Methoden der Problemerkennung zur Ermittlung von marktbezogen-erfolgsorientierten Aufgabenstellungen, einschließlich erfinderischen

- Suche und Entwicklung von originellen Lösungsideen und –varianten, insbesondere auf dem   Gebiet wissenschaftlich-technischer Prinziplösungen

- Kritische Analyse von Sachverhalten und -ideen: Methoden zum Erkennen von Widersprüchen, zur Problem- und Schwachstellenanalyse, Fehlerkritik

- Manuelle und computergestützte Methoden der Lösungsbewertung

- Übungen mit dem computergestützten Speicher naturgesetzlicher Wirkprinzipien und Effekte.

Zu II:

- Training zur Bildung von multi- und interdisziplinären Problemlösegruppen

- Erkennen und Abbau von Denkbarrieren

- Entwicklung kommunikativer und kooperativer Fähigkeiten und Fertigkeiten als Voraussetzung des persönlichen Durchsetzungsvermögens

- Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten zur effektiven Leitung von Projektgruppen in der Forschung und Entwicklung

- Training der konstruktiven Lösung sozialer Konflikte im Arbeitsprozess.

Zu III:

- Methoden und Erfahrungen für eine effiziente Psychohygiene

- Training der konzentrativen Entspannung.

Auf Wunsch gab es zusätzliche kostenlose Serviceleistungen:

- Medizinische und psychologische Diagnostik und Einzelberatung vor Ort

- Massagen

- Sauerstoff-Mehrschritt-Therapie (nach Prof. Dr. hc. mult. Manfred von Ardenne).

 Ganzheitliches Konzept des ctc-Training:

 Das /ctc/ finanzierte sich selbst - und mit Gewinn. Und so stand es 1988 vor dem Angebot für Trainingsgruppen mit Teilnehmern aus der Bundesrepublik und dem damaligen West-Berlin, aus Österreich und der Schweiz. Ab 1988 wurden erfolgreich zweiwöchige Kurse für Führungskräfte aus diesen deutschsprachigen Ländern, einschließlich DDR, an ehrwürdiger Stelle durchgeführt: Schloss Cecilienhof, in dem 1945 das Potsdamer Abkommen geschlossen wurde. Neben vielfältigen eigenen Veröffentlichungen sowie Reportagen in internationalen Tages- und Wirtschaftszeitungen und -Journalen sprachen allein im Zeitraum 1988-89 auch 12 nationale und internationale Fernseh- und Rundfunkbeiträge für die hohe Wertschätzung der /ctc/-Trainingskurse. In einem gesonderten Beitrag (s.--> folgt demnächst) von Prof. Heyse sind für viele der Pressemitteilungen aus Deutschland und Österreich einige wiedergegeben.

1989 ging das /ctc/ in die neu gegründete Gesellschaft für Innovation, Beratung und Training GmbH (GIBTmbH) über. Die überwiegende Anzahl der Trainer aus dem /ctc/ wurde Gesellschafter dieser ersten Beratungs- und Trainings-GmbH in der Noch-DDR. 1991 ging die GIBT GmbH in der Deutschen Industrie Consult der WestLB auf – nach interessanten Kooperationen mit unterschiedlichen Beratungs-und Trainingsunternehmen der Bundesrepublik, angefangen bei der Arthur D. Little-Gruppe (ADL) in Deutschland.  

Wissenschaftliche sowie Praxiserfahrungs-Beiträge zum Kreativitätstraining (auszugsweise)

Altschuller, G. S.: Erfinden – (k)ein Problem. Anleitung für Neuerer und Erfinder. Verlag Tribüne, Berlin 1973

Wilda-Kiesel, A.: Die Konzentrative Entspannung. IWF, Potsdam 1981

Bausdorf, J.; Heyse, V.: Zur zielgerichteten Förderung wissenschaftlich-schöpferischer Fähigkeiten bei jungen Wissenschaftlern. In: Akademie der Wissenschaften der DDR. Institut für Theorie, Geschichte und Organisation der Wissenschaften. Wissenschaftspotential-Kolloquium. Berlin, Kolloquium-Heft 33/1983

Buck, M.; Heyse, V.: Möglichkeiten der Auswahl und Förderung von wissenschaftlichen Nachwuchskadern. In: Akademie der Wissenschaften der DDR. Institut für Theorie, Geschichte und Organisation der Wissenschaften. Wissenschaftspotential-Kolloquium. Berlin, Kolloquium-Heft 33/1983

Bausdorf, J.; Heyse, V.; Lange, F. (1984): Ziele und Inhalt des zweijährigen Kreativitätstrainings für junge Wissenschaftler der Bauakademie der DDR und des Kombinates VEB Carl Zeiss. In: Akademie der Wissenschaften der DDR. Institut für Theorie, Geschichte und Organisation der Wissenschaften. Wissenschaftspotential-Kolloquium. Berlin, Kolloquium-Heft 42/1984

Busch, K., Heyse, V.: Aufgaben des Leiters bei der Erhöhung des schöpferischen Niveaus der Erfindertätigkeit in F/E-kollektiven. In: Beiträge zum wissenschaftlichen Erfahrungsaustausch zur Erhöhung des schöpferischen Niveaus in Forschung und Entwicklung. Tagung am 28.-29.September 1984. Hrsg.: Bauakademie / Carl Zeiss, Berlin und Jena 1985

  12. WOIS

‚Widerspruchsorientierte Innovationsstrategie’ nach Hansjürgen Linde

Linde, ein erfahrenden Praktiker (Verdienter Erfinder der DDR), entwickelte in den 80er Jahren gestützt auf einen relativ weit fortgeschrittenen Stand methodischer Erkenntnisse zum Problemlösen/ Erfinden/ Konstruieren und der fundierten Analyse der Erfinderschulen und der diesen zugrunde liegenden Altschullerischen Erkenntnissen die von ihm als ‚Strategie‘ bezeichnete [L 2] o. g. Vorgehensweise beim Problemlösen. Vgl. Bild 1.

Als sehr agiler Praktiker mit Gespür für Markterfordernisse verwendete er für seinen inhaltlich ähnlichen Gesamtkomplex nicht den eingeführten Begriff der ‚Erfinderschule‘, zumal er bei seinem Vorgehen einige Erweiterungen vornahm, die auch aus heutiger Sicht einen wichtigen Aspekt praktischer Arbeit bei kreativen Problemlösen betreffen. Das sind insbesondere die kritischen Anfangs-phasen mit den größten Unabwägbarkeiten beim Finden ertragreicher Aufga-benstellungen, wobei gerade wichtige, die Erfolgsaussichten vergrößernde Elemente (siehe unterlegten Text im Bild 1) als neu eingefügt werden. Er ging so konsequent auf die vorhandenen Unabwägbarkeiten für neue Aufgabenstellungen für Forschungs- und Entwicklungsaufgaben unter harten Konkurrenz-bedingungen ein. Dieses u. a. ermöglichte L. erfolgreich seine ‚Strategie‘ auch nach der Wende in den alten Bundesländern anzuwenden und erfolgreich zu praktizieren.

Folgerichtiger Schwerpunkt des ersten Teils seiner ‚Strategie’ ist das Herausarbeiten der „richtigen“ Aufgabenstellung ausgehend von den „meist vergifteten“ Vorgaben. Die Wahl der richtigen Aufgabe sei die halbe Lösung! So wird für diesen Strategieteil viel bereitgestellt und gefordert. Linde führt z. B. in diesen Komplex umfangreiche Analysen neu ein, bestimmt übergreifende Ziele (Oberziele) und analysiert die bisherigen Entwicklungen, ihre Schwachstellen, die Generationsfolgen. Die Entwicklungstrends, Evolutionsgesetze, die künftige Bedürfnisentwicklung der Menschen und die Entwicklung des Marktes sollen verhindern, dass die Aufgabenstellung am künftigen Bedarf vorbei konkretisiert wird. Da damit dann ein „ideales System“ bestimmt sei, wird im Weiteren zur Lösung im Wesentlichen der an Altshullers angelehnten Vorgehensweise gefolgt.

Das „Finden potenzialreichster Richtungen“ wurde zum Kern des professionellen Arbeitens, Denkens und Lehren von Linde. Damit ergänzt er ein sehr entscheidendes Element problemlösender Kreativität.

Er transferierte immer wiederkehrende Muster der Höherentwicklung und entwickelte so die grundlegenden Ansätze von WOIS – der widerspruchs-orientierten Innovationsstrategie. Dabei kultivierte er wie Altshuller u. a. den Widerspruch als hilfreiches und herausforderndes Arbeitsmittel, aber erweiterte die Chancen zum Finden der entscheidenden und für das Unternehmen wichtigen Widersprüche / der „zutreffenden Aufgabenstellungen“ und gestaltete damit den Kern der WOIS Innovationsforschung.

Ergänzend und abweichend vom Prinzip, auf dieser Homepageseite nur die methodische Aspekte problemlösender Kreativität wichtiger Autoren darzu­stellen, erscheint es doch für die Würdigung seines Beitrages für die problem­lösende Kreativität nützlich zu sein, den doch recht seltenen erfolgreichen Weg nach der Wende von Linde von einem Kreativitätsexperten der DDR zu einem Unternehmens­professor in den alten Bundes­ländern hier zu skizzieren. Außerdem kann auch ein Nach-Wende-Transformations­prozess von fortge­schrittenen Kreativitäts-Know-how der DDR in die Altbundesländer dargestellt werden.

Zur Entwicklung Prof. Lindes und dem von ihm gegründeten Institut

Hansjürgen Linde (*1944 bei Wernigerode) studierte Ingenieurpädagogik und nachfolgend ein Fernstudium zum Diplomingenieur der Fachrichtung Verfahrenstechnik. Im parallelen Berufsleben (Sondermaschinenbau) eines großen Ingenieurbüros für Rationalisierung der Lebensmittelindustrie fand er einen idealen Nährboden für sein Interesse für Kreativitätsförderung und Erfindertätigkeit. Mit dem Titel „Verdienter Erfinder der DDR“ wurden seine fachlichen Leistungen bald anerkannt. Schon Mitte der 80er praktizierte er in Erfinderschulen (s. auf dieser Homepageseite unter 11.) als Lehrkraft für Kreativitätstraining. Dort sah das Programm schon die Altshullerschen Erkenntnisse insbesondere die Widerspruchthematik mit den (damals) 35 Prinzipien zur Lösung von Widersprüchen vor.

1988 promovierte sich Dr. Linde mit dem Thema „Gesetzmäßigkeiten, metho­dische Mittel und Strategien zur Bestimmung von Entwicklungsaufgaben mit erfinderischer Zielsetzung“ [Li 2] an der Technischen Universität Dresden in konsequenter Fortsetzung seiner Ideen zum kreativen Problemlösen.

Mit inzwischen fast 25 Jahren praktischer Berufserfahrung hatte sich Linde 1987 mit der Schaffung der Position der „Entwicklungsforschung“ im o. g. Ingenieur­betrieb die Realisierung eines Traums erarbeitet. Die Leitung des Bereiches „Entwicklungsforschung“ war „sein selbst geschaffenes Feld“.

Infolge der Wende mit Wegbrechen seines Berufsfeld wechselte Linde Anfang 1990 von Gotha nach München - um drohender Arbeitslosigkeit zu entgehen - zu BMW als Mitarbeiter im Forschungs- und Ingenieurzentrum. Sehr schnell gelangen ihm Patent-Lösungen und Workshops mit BMW-Kollegen.

1992 wurde Linde als ‚Professor für Konstruktionstechnik und -methodik und maschinenbautechnischen Grundlagen’ an die Hochschule für angewandte Technik Coburg berufen. Dort entwickelte er seine Workshop-Arbeit unter dem Titel „Widerspruchsorientierte Innovations-Strategie“ und führte neben seinem staatlichen Hochschul-Institut dem „Labor für Innovationstechnik“ schon 1993 als Ausgründung dafür das WOIS Institut. 1997 wurde sein Lehrgebiet um die „Innovationstechnik“ erweitert.

Seine Dissertation publizierte er 1993 beim Hoppenstedt-Verlag in Darmstdt [L2], nun unterm Titel „Erfolgreich erfinden. Widerspruchsorientierte Innovationsstrategie für Entwickler und Konstrukteure“ mit Ergänzungen von Bernd Hill* (damals noch in Erfurt) aus bionischer Sicht.

L. Workshops wurden zunehmend von vielen namhaften, meist auch großen Industrie-Unternehmen aus der ganzen Bundesrepublik geordert. Alle zwei Jahre veranstaltet er mehrtägige Konferenzen als Kommunikationsplattform zwischen Innovationsforschung und industrieller Praxis mit bis zu zweihundert Teilnehmern und ausführlichen Dokumentationen. Im Verlaufe von wenigen Jahren gelang ihm der Aufbau eines Teams mit jungen Mitarbeitern. Sie setzen die Arbeit (Linde † 2011] fort.

Beruflich hat die steigende, auch internationale Anerkennung 2006 zu einer neuen Kooperation geführt. Aus dem ursprünglichen „Labor für Innovations-technik“ wurde die WOIS INNOVATION INSTITUTS als Institut der Hochschule für den Executive MBA „Strategic Innovation“ der ‚Steinbeis University Berlin’ gegründet.  Linde hat in 45 Veröffentlichungen zur Innovationsstrategie den wissenschaftlichen Fortschritt seiner Arbeit dokumentiert.

Heute wird WOIS von dem noch von Linde 2003 gegründeten Institut fortgeführt.-> www.wois-innovation.de .  

Zur WOIS-Homepage gibt es auf der Seite „Aufgabenstellungen“ vorliegender Homepage einen ergänzenden Kurzbeitrag Siehe dort

 ____________________________________

*Hill, B. [H14] hat sich besonders mit „naturorientierter Lösungsfindung“ hervorgetan, um Bionik-Anwendungen zu fördern, und dazu eine Vorgehensweise mit einem umfangreichen Katalog geschaffen. Die lebende Natur wird bei seiner Art der Lösungsfindung zielgerichtet und systematisch als Innovationspotential verwendet. Die dort vorliegenden Strukturkataloge für sechs Grundfunk­tionen (jeweils für Stoff, Energie und Information) umfassen ca. 70 Seiten. Das Analogiebilden wird dadurch systematisch unterstützt.   

  Literatur: 

H 14

Hill, B.: Naturorientierte Lösungsfindung – Entwickeln und Konstruieren nach biologischen Vorbildern. Rennigen-Malmsheim: expert, 1999

L 2

Linde, H.; Hill, B.: Erfolgreich erfinden. Widerspruchsorientierte Innova­tionsstrate­gie für Entwickler und Konstrukteure[WOIS]. Darmstadt: Hoppenstadt Techn., 1993

Li 2

Linde, H.: „Gesetzmäßigkeiten, methodische Mittel und Strategien zur Bestimmung von Entwicklungsaufgaben mit erfinderischer Zielsetzung“ Diss. TU Dresden 1988

St1

Stanke, K.: Handlungsorientierte Kreativitätstechniken. Für Junge, Einsteiger und Profis mit BONSAI-System der Kreativitätstechniken. Berlin: Trafo Verlagsgruppe 2011

Z 3

Zobel, D.: TRIZ FÜR ALLE. Der systematische Weg zum Problemlösen. Rennigen-Malmsheim: Expert 2. durchges. Auflage, 2007

Autoren: Admin St. in Abstimmung mit Prof. Dr. Gunther Herr, WOIS-Institut Coburg

20.09.2016

13. Heister, Matthias

nach: Heister, Matthias W. M.: „Bildung Erfindung Innovation“. Band 2 Expertenwissen für Erfinder und Unternehmer. Bonn: Verlag Iduso GmbH 2013

Dieses große Werk von Dr. Mattias Heister zeigt auf beeindruckende Weise, wie sehr er der Experte für Bildung, Erfindung und Innovation der letzten 25 Jahre ist. Auf 500 Seiten des Bandes 2 – werden hoch konzentriert  wichtigen Aussagen vieler einschlägiger Experten von Heister systematisch zusammen gestellt. Eine Fundgrube für die Profis zur Stellung und Situation von Bildung, Erfindung und Innovation in unserer Gesellschaft. Dr. Heister hat mit großem Fleiß und Gespür – gestützt auf seine lange die DABEI (Deutsche Aktions-gemeins­chaft Bildung – Erfindung – Innovation) dominierende Aktivität - eine große Breite und Problemfülle zu dem für das rohstoffarme Deutschland so wichtigen Gebiet der „problem­lösenden Kreativität“, den Erfindern und ihrer Situation sowie der daraus und danach folgenden Innovation erfasst.  

Kurz: „Mattias Heister bricht eine Lanze für die problemlösende Kreativität“!

In [H1, S. 22 f.] weist er darauf hin, dass der kreative problemlösende Prozess auch auf schwierige, sogar behindernde und störende Elemente trifft, weshalb „ ... Motivation als Voraussetzung für problemlösende Kreativität ...“ unerlässlich ist. „... Für problemlösende Kreativität ist außer der Motivation ein ganzes Bündel einschlägiger Fähigkeiten erforderlich. Diese stark genetisch bedingten Fähigkeiten des Menschen sind ein besonders pflegebedürftiges Potential. ... Die frühe Förderung ... der ... für problemlösende Kreativität wichtigen Fähigkeiten ... kann nicht hoch genug eingeschätzt werden.“ In [H 1, S.49 f.] werden diese Fähigkeiten zur Fantasie, zur Intuition, zum logischen Denken und zur „Belastbarkeit“ ausführlich dargestellt.

Besonders im Band 2¹ Teil 1 Kapitel A und B wird sehr gut erklärt, warum so viele über Krea­tivität sprechen und schreiben, sich aber dabei kaum mit der „problemlösenden Kreativität“ befassen, sondern mehr mit der Kreativität an sich – oft mit der Zielrichtung der „künstlerisch-musischen Kreativität“ (S. 14 f.). Die hat zweifelsfrei ihre hohe Bedeutung besonders in ihren vielen Verzweigungen (vgl. Kreativwirtschaft) für die Gesellschaft und insbesondere für diese künstlerisch Kreativen selbst (Seiensverwirklichung, ...). H. weist aber nach, dass es im enge­ren und volkswirtschaftlich bedeutenden Sinne nur mit der „problemlösenden Kreativität“ ge­lingt - als deren typisches Anwendungsfeld der Erfindungen und anderen Innovationen für neue Produkte, Dienstleistungen, Technologien usw. in Technik, Wirtschaft und deren Industrie- und anderen Unternehmen - den notwendigen technischen und damit gesellschaft­lichen Fortschritt zu erzeugen..

Die Darstellungen zur „problemlösenden Kreativität“ sind sehr anzuerkennen. Sie erklären gut, um viel schwerer es ist, die deutlich umfangreicheren und gewichtigeren Bedingungen und Voraussetzungen der problemlösenden Kreativität zu erfüllen. Und wie kompliziert es ist, bis die Faktorenvielfalt als gelöst zu betrachten und tatsächlich z. B. eine Erfindung als eine typische Form der problemlösenden Kreativität praktisch umgesetzt ist. Dabei wird deutlich gemacht, wie wenig leider die Gesellschaft dabei positiv stützend wirkt. Es geht schon damit los, dass die Spezifik der problemlösenden Kreativitätmeist nicht zur Kenntnis genom­men wird (s. o.).

Zu den für die problemlösenden Kreativität so gravierenden Themen wie Analyse/Synthese, Dialektik, Rolle der Aufgabenstellung (AST), Eigenschaften Kreativer und problemlösender Kreativität selbst werden wertvolle Aussagen dargestellt.

Leider treffen die klaren Ausführungen zu den Schwierigkeiten mit der problemlösenden Krea­tivität voll zu. Und es lassen sich z. Z. auch keine wirksamen Anätze erkennen, wie es in Familie, Schule und Hochschule und in den Unternehmen und bei der staatlichen Förderung von z.B. Erfindern innaher Zukunft zu einem gesamtgesellschaftlich besseren Klima für problemlösende Kreativität kommen wird. Nötig wäre es, aber offensichtlich noch nicht so dringlich, weil vieles andere im Vordergrund (z.B. Egalisierung statt Elitenförderung) steht und die Langzeitwirkung mangelnder problemlösender  Kreativität wahrscheinlich verkannt wird.

Im Tei II beeindrucken die Kapitel A bis E. Darunter der Stellenwertes der Aufgabenstellung - auch wenn es "nur" ein freier Erfinder oder ein F/E-Team ist. Die Aufgabenstellung ist zwar bei letzteren meist vorgegeben, aber auch der freie Erfinder hat vor der Idee die Aufgabenstellung als sein Start-Kernproblem, sie sich für den Problemlösungsprozess „vor“-zugeben. Ohne diese meist entscheidende Stufe gründlich zu durchlaufen („eine gute AST sei 50 % der Lösung!“) gelingt keine problemlösenden Kreativität mit vertretbaren Aufwand. Denn diese ist real stets zielgerichtet – selbst wenn (scheinbar) ohne Plan z. B. mit Trail and Error gearbeitet wird. Leider wird diese Seite (die Aufgabenstellung) der problemlösenden Kreativität häufig auch in derzitierten Literatur zum Kapitel „B“ unterschätzt.

Es ist eigentlich deprimierend in Teil II zu lesen und konzentriert beschrieben zu bekommen, welche Hemmnisse die problemlösenden Kreativität in der Gesellschaft und bei ihrem komplizierten und langwierigen Prozess bis zum Nützlichwerden erfährt. Aber das ist verdienstvoll, weil aus dem Erkennen der Missstände Veränderungswille erwächst. Das betrifft nicht nur

• das sehr partielle Ansehen des Erfinders,
• die Hindernisse beim Rechtsschutz,
• die geforderten Fähigkeit, für seine Lösung zu werben und zu überzeugen,
• das Beschaffen der finanziellen Mittel / der Unternehmensbasis, und anderes mehr,
• wenn ihm denn tatsächlich eine Lösung z.B. eines technischen Widerspruchs überhaupt gelungen ist
• und er auch noch ohne viel Einsprüche ein Patent
• relativ spät
• zu nicht niedrigen Kosten erteilt wurde.

Im Unterschied zu einen künstlerisch Kreativen gilt sein exklusiver Verwertungsanspruch aus seiner kreativen Leistung 20 a, beim Künstler noch 70 a nach dessen Tod! Da kann man staunen, dass überhaupt noch Erfindungen entstehen.

Im Teil III müsste der ideale Erfinder nicht der ‚freie Erfinder’ sein, sondern der optimal in ein kreatives Team der F/E eines potenten Unternehmens eingebundene Erfinder, exakter: sollte, könnte, ... . Die beschrieben Situation in den Unternehmen besagt, dass das trotz der immen­sen staatlichen Förderung für diese leider nicht so ist.

Trotz der vielen guten Ideen im Teil III, was zu machen wäre, wo Detailansatzpunkte möglicherweise liegen, ... wird deutlich, der deutschen Politik fehlt einfach eine Vision, wohin die deutsche Gesellschaft gehen soll und was die Stellschrauben sind für welchen Weg. Mehr Innovationen müssten erst einmal gefordert werden – nicht bloß Elektroautos! – um zu erkennen, was dafür gebraucht wird.

Die knapp 60 Anstriche für nötige Untersuchungsfelder ab S. 498 verweisen auf eine Pro­blemfülle beim Erreichen von mehr Innovationen. Das ist schon bedrückend. Das Nötige wird zwar aufgezeigt, aber es bleibt einfach der Zweifel, dass die Gesamtsituation schon so weit ist, dass ein Wechsel erzwungen werden kann. Das schmälert nicht das Buch, sondern zeigt den Mut und die Zuversicht auf, durch beharrliches (vgl. DABEI) Benennen der Missstände Veränderungen erreichen zu wollen.

Zu den o. g. „Anstrichen“ als erkannte Mängel

• die so sträflicher Vernachlässigung der problemlösenden Kreativität und deren Innovationen,
• völlig ungenügende Beachtung bei der Bildung und im Studium,
• ihr Stellenwert in der Gesellschaft (bis hin zur Familie),
• ihre fehlende ausreichend gezielte Förderung,
• das Schaffen von exzellenten Bedingungen für Talente und Erfinder,
• deren Förderpraxis,
• die Anerkennung und
• die Vergütung,
• die flexible Einbindung in die Wirtschaft und in staatliche Förderprogramme u. a. m.

Leider muss bestätigt werden, wenn er feststellt, dass in Deutschland eine gewisse technik­feindliche Einstellung vorzufinden ist und es nicht leicht ist, der problemlösenden Kreativität „... wenigstens öffentliche Akzeptanz zu verschaffen. ... Ähnliche Erscheinungen zeigen sich im Bereich der öffentlichen Meinungsbildung. ... Das öffentliche Ansehen des kreativen Problemlöser muss dringend zum Positiven verändert werden.“

Der Beitrag von Heister ist eine gründliche Analyse des Standes und der Notwendigkeiten der Entwicklung der problemlösenden Kreativität aus den letzten beiden Jahrzehnten. Seine Vor­schläge – auf der Basis der Mitarbeit vieler einschlägiger Experten zusammengestellt - sind eine Fundgrube für den nötigen Fortschritt und charakterisieren die aktuelle Situation der problemlösende Kreativität treffend. Sie zeigen zu gleich die überragende Bedeutung der problemlösenden Kreativität auf und wie wichtig es ist, eine solche Internetplattform wie die vorliegende zu schaffen und zu haben.

 ____________________________-

¹ der Band 1 enthält vor allem die Dokumente der DABEI zum Buchtitel

 He 1

 Heister, M.: Bildung Erfindung Innovation., Bonn: Verlag Iduso GmbH 2013

                             Die kreativen Problemlöser

                               St. 31.7. 14/12.102014

Zwischenbeitrag

mit Bild vom KPH 'ein schwergewichtiges Vorhaben': → die Geschichte/Historie der problemlösenden Kreativität. ..... und zugleich ein Unikat!

Mit dem nachfolgenden Beitrag „Zobel“ wird  die  Reihe der geplanten Beiträge zur „Geschichte der problemlösenden Kreativität in Deutschland“ vorläufig abge- schlossen. Sie zeigt, wie sich die Qualität der methodischen Unterstützung für das so wichtige Gebiet der problem­lösenden Kreativität in unserem Land entwickelt hat.

Heute haben wir einen Stand erreicht, bei dem das Verfüg- bare weit über das Genutzte hinausgeht. Aber allmählich – wenn auch wegen des aktuell geringen gesellschaftlichen Interesses nur mühsam (vgl. vorstehenden Beitrag von Heister) – geht es inzwischen auch mit der Nutzung voran.

Zobel ist derjenige Autor, durch dessen Arbeiten Altshuller’s phänomenale Erfin-dungslehre bereits während der achtziger Jahre in der DDR bekannt gemacht wurde. Da Altshuller in der Sowjetunion beheimatet und damit anscheinend stigmatisiert war, wurde er von den Autoren der westlichen Welt bis zum Beginn der neunziger Jahre kaum wahrgenommen. Auch seine in deutscher Übersetzung in der DDR erschienenen Werke fanden keine Beachtung. Die Einordnung Zobels in die „Geschichte der problemlösenden Kreativität..“ ist aus zwei Gründen gerechtfertigt:  

Zobel bekommt den ideengeschichtlich ihm angemessenen Platz, und die Altshuller’schen Ideen werden qualifiziert eingebracht.

Zobel hat seit seiner ersten Buchveröffentlichung zur problemlösenden Kreativität [Z 2] mit seinem „Systematischen Erfinden“ und mit zahlreichen weiteren Büchern [Zo 1], [Z 3], [Z 4], [Z5], [Z 6] und [Zo 2] Altshuller’s Aussagen nicht nur unterstützt und verbreitet, sondern auch Altshuller’s Theorie wesentlich weiterentwickelt. Damit und mit seinem dem 'Systematischen Erfinden' verpflichteten Engagement hat er sich seinen Platz in der Reihe der hier behandelten Autoren verdient.  

Unverständlich ist, dass die 2015 erschiene VDI-Richtlinie zur TRIZ (Richtlinie 4521 "Erfinderisches Problemlösen mit TRIZ" - Grundlagen und Begriffe) Zobel nicht als Mitautor ausweist, und dies trotz der vielen aktuellen Buchveröffentlichungen und der Weiterentwicklung der Altshuller’schen Methodik. Auch sonst fehlen Ostdeutsche in der Autorenliste, was umso merkwürdiger ist, als einige der KDT-Erfinderschul-trainer noch leben und sich bester Gesundheit erfreuen - also aus langer Erfahrung mitwirken könnten. Die KDT-Erfinderschulen, an Altschullers Widerspruchsdenken orientierte Kreativitäts-Trainingsseminare, waren damals in den westlichen Ländern unbekannt und finden erst heute wieder (wenn auch meist nur geschichtliches) Interesse. Eigentlich sollte der VDI sich für Gesamtdeutschland deutlich besser aufstellen.

St 3/2016

14. Zobel, Dietmar

         Dietmar Zobel kreierte das Systematische Erfinden

Mit seinen auf Altshuller [A 1] basierenden - durch umfangreiche eigene Erfahrungen und methodische Weiterentwicklungen gekennzeichneten - Veröffentlichungen ist er der erste, auch heute noch aktive Repräsentant des Altshuller’schen Gedankengut in der deutschsprachigen Literatur. Er hat als erfolgreicher Praktiker und Anwender von Kreativitätstechniken über 50 eigene - industriell relevante - Patente erarbeitet, zwei Lizenzen in das Ausland vergeben, und zudem sechs erfindungsmethodische Bücher verfasst (s. Literaturliste unten). Zobel hat während seiner Tätigkeit als Industriechemiker extern promoviert und sich - ebenfalls extern - habilitiert. 1982 wurde er, ohne seine Industrietätigkeit aufzugeben, Honorar-Dozent für Chemische Technologie an der Humboldt-Universität zu Berlin. Er war ehrenamtlich als Leittrainer in fünf KDT-Erfinderschulen tätig und hat später, nachdem er sich 1993 selbstständig gemacht hatte, das erfinderische Widerspruchsdenken in Seminaren gelehrt und in Workshops zur Lösung von Unternehmensproblemen praktiziert.

Der von ihm angewandte Begriff „Systematisches Erfinden“ wird [Z 2, S. 6] nur ganz knapp charakterisiert: „ ... schließlich wird dem Fortgeschrittenen gezeigt, dass sich die vorhandenen Fähigkeiten potenzieren lassen, wenn man bewusst vom Probieren zum Systematischen Erfinden übergeht.“ Erfinden mit System, widerspruchsorientierte Methodik, technikorientierte Erfindungsmethode, systematischer Weg u. ä. sind weitere Begriffe, welche die Betonung auf das bewusst gestaltete Vorgehen legen und damit exakt in die Ideenwelt der problemlösenden Kreativität passen. 

Seine eigenen Erfahrungen und Erkenntnisse in der Anwendung der Methode nutzte er zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Altshuller-System und ging dabei weit über Altshuller hinaus. Die 40 Prinzipien zum Lösen Technischer Widersprüche wurden von Altschuller zusammen mit einer Matrix genutzt, mit deren Hilfe die jeweils aktuelle Widerspruchssituation mit einer Auswahl der zur Lösung des 

Problems empfohlenen Prinzipien in Bezug gesetzt wird. Kritische Stimmen bezweifelten bereits seit längerem die Treffsicherheit der Matrix. Zobel bestätigte die Berechtigung dieser Kritik und schlug alternativ eine Hierarchie der Lösungsprinzipien vor (siehe nebenstehenden Kasten).

Zobel (Jg. 1937) hat eine weitere wertvolle Erweiterung zu Altshuller bereits mit [Z 2] vorgenommen. Seine Tätigkeit als Industriechemiker im Bereich der Anorganischen Phosphorchemie brachte ihn auf die Idee, das ziemlich maschinenbaulastige Beispielarsenal von Altschuller um Beispiele aus der Chemie, Medizin und Medizintechnik zu erweitern, und bei dieser Gelegenheit eigene Erfindungen unter methodischen Aspekten mit einzubringen.

Diesem Trend ist er auch in späteren Veröffentlichungen gefolgt, und so sind grundsätzliche Aussagen zur weit über Technik und Wissenschaft hinausgehenden Anwendbarkeit der TRIZ und der Widerspruchsproblematik entstanden:[D. Zobel, Innovative Prinzipien wirken auch außerhalb der Technik. S. 21 bis 60 in: [R 1]].

In [Z 5] finden sich auch Abschnitte der folgenden Art:

 ·         „Einige Beziehungen zwischen allgemeiner, technischer und künstlerischer  Kreativität

·         Kreativität und Humor, Satire, Phantastik, Semantische Intuition

·         Karikaturen und Innovative Prinzipien ...“

In diesem Zusammenhang weist er nach, dass der überraschende Effekt einer Widerspruchslösung auch beim Humor das entscheidende Momentum ist. Den ganz besonders anregenden Paradoxa ordnet er - wie in der Technik - große Bedeutung zu.

Seine Leistungen zur Weiterentwicklung der widerspruchsorientierten Methodik Altshuller’s und zur Thematik der problemlösenden Kreativität insgesamt sind aber noch weit umfassender, wie die folgende Auflistung [Zo 3] zeigt. Zusammengefasst sind dort Zobels eigenständige methodische Beiträge, die er, basierend auf dem Altshuller’schen Gedankengut, in seinen Büchern behandelt und mit praktischen Beispielen untersetzt hat:

 ·       Hierarchie der Prinzipien zum Lösen Technischer Widersprüche (Universalprinzipien; minder universelle Prinzipien, für ausgewählte Fachgebiete anwendbare Lösungsvorschläge) – s. Kaste oben.

·       Neue Sicht auf die Umkehr- und die Analogieeffekte: methodische Defizite auch bei Spitzenwissenschaftlern und berühmten Entdeckern.

·       Ausweiten der ursprünglich fast rein maschinentechnischen Beispielkartei auf Chemische Technologie sowie Medizin und Medizinische Technik.

·       TRIZ-Elemente als Elemente übergeordneten Denkens: Literatur, Karikaturen, Werbung und andere nicht-technische Gebiete.

·       "Die Funktionssicherheit eines Systems wird nicht durch primär konstruktive Gesichtspunkte, sondern durch die sich aus dem Verfahrens-Funktions-Prinzip ergebenden Notwendigkeiten bestimmt" (neues Gesetz der Entwicklung technischer Systeme)

·       "Denkfelder und Ideenketten": Eigene erfinderische Beispiele zur systematischen Mehrfach-Anwendung ein und desselben physikalischen Effektes für analoge Lösungen auf recht verschiedenartigen Gebieten.  Verbindende Gemeinsam­keit ist die Nutzung des "Von Selbst"-Prinzips.

·       Zwei ausführliche Praxis-Beispiele zum ARIZ 77 (Beispiele dieser Art fehlen in der sonstigen Literatur völlig !).

·       Sieben Elementarverfahren, anwendbar in der systemanalysierenden wie in der systemschaffenden Phase.

·       Vorschläge zur sinnvolleren Nutzung der "klassischen" Kreativitätsmethoden unter Einsatz des TRIZ-Denkens.

·       Erstmalig gegebene Anleitung zum Abfassen von Patentschriften unter Einsatz der widerspruchsorientierten Nomenklatur.

·       TRIZ-basierte Fragen als Instrumente zum Bewerten vorhandener Verfahren und Produkte, zum Beurteilen von Projekten und zum Bewerten neuer Lösungen

Besonders bemerkenswert sind Zobels Gedanken zur Universalität von TRIZ:

(TRIZ ist) „…. mehr als eine nur für technische Objekte [Hervorgehoben v. Rezendenten] taugliche Erfindungslehre. Widerspruchsformulierungen spiegeln sowohl technische als auch nicht-technische Spannungszustände überzeugend wider.“

Insofern sind Altshuller’s Erkenntnisse (und Zobels Erweiterungen dazu) als eine unstrittig auch in ungewöhnlichen Branchen nützliche Methodik einzustufen – nach Auffassung des Rezensenten allerdings nicht unbedingt als „die“ universelle Denkmethode.

Zur Intuition äußert sich Zobel mehrfach und stellt in [Z 5] fest , „ … dass guter Wille, Intuition und „Bauchgefühl“ allein eben nicht ausreichen, um erfolgreich kreativ arbeiten zu können“. Mehr dazu siehe unten bei [Z 5].

Mit dem ‚Systematischen Erfinden’ folgt Zobel nicht nur Altshuller, sondern auch seinen eigenen umfangreichen Erfahrungen als praktisch tätiger Erfinder. Zobel verbannt die Intuition interessanterweise durchaus nicht vollständig. Nach Kahneman [Ka 1] ist zwar nur das ‚bewusste Denken, das langsame Denken’ uns kognitiv zugänglich - und dieses Denken ist das, was uns letztlich zur Lösung führt. Dennoch kann auch das ‚unbewusste, schnelle Denken’ einen Beitrag zur Lösung liefern. Das ist gar nicht so selten der Fall („Plötzlich fiel bei mir der Groschen“); der kann aber nicht bewusst erzwungen werden.

Allerdings erlangt ein intuitiv entstandener Gedanke nur dann Relevanz, wenn er auf ein „vorbereitetes“ Gehirn trifft, das sich schon lange und intensiv mit dem zu lösenden Problem befasst hat. Ein glücklicher Einfall kann überhaupt nur von solchen Menschen bemerkt werden, die sich für das jeweilige Gebiet brennend interessieren. Keiner sollte deshalb so einfältig sein und meinen, dass Erfinden „sowieso nur Zufall“ sei.

Die problemlösende Kreativität – und so auch das systematische Erfinden – werden somit schließlich doch vom langsamen, bewussten Denken bestimmt.

Abgeschlossen wird der Beitrag „Zobel“ mit nachfolgenden Kurzangaben zu den bisher erschienenen Büchern:   

Z 1

Zobel, D.: Systematisches Erfinden in Chemie und Chemischer Technologie. Leipzig: Chemische Technik 34 (1982) 9; S. 445-450         

St 1, Hist 14

 Altshuller hat in seine Werken zur TRIZ fast nur Beispiele aus der Konstruktionslehre und dem Maschinenbau gebracht, gleichzeitig aber behauptet, die Methode arbeite Branchen übergreifend. Zobel knüpft daran in seiner ersten erfindungsmethodischen Publikation an und bringt eigene erfinderische Beispiele aus Chemie und Chemischer Technologie. Auch wird erstmalig konstruktive Kritik an der Verlässlichkeit der Altschuller-Matrix geübt und eine erste Version der später ausgebauten Hierarchie der Lösungsprin­zipien vorgelegt.

Z 2

Zobel, D.: Erfinderfibel, Deutscher Verlag der Wissenschaften. Berlin: 1. Aufl. 1985, 2. Aufl. 1987 (ISBN 3-326-00131-2)

St 1, Hist 14

Der Untertitel „Systematisches Erfinden für Praktiker“ trifft den gedanklichen Kern des Buches. Insbesondere die Erweiterung der Beispielkartei auf den Chemie- und Medizinbereich und die erste deutschsprachige, kommentierte Darstellung des ARIS und der (damals noch 35) Altshuller-Prinzipien machen die Fibel zu einem historisch interessanten, inhaltlich allerdings keineswegs überholten Buch.

Zo 2

Zobel, D.:, Erfinden mit System - Theorie und Praxis erfinderischer Prozesse. DABEI-Materialien Nr. 10, Bonn: 1995 

Hist 14

Auch hier sei der Untertitel angeführt: “Theorie und Praxis erfinderischer Prozesse”. Der mehr erklärende als anleitende Text gibt eine gute Übersicht über Kreativitätstechniken einschl. ARIS. Es ist „... eine verkürzte ... Zusammenfassung methodik-orientierter Arbeit zu erfinderischen Prozessen. Wer mehr ... wünscht, ...“s.  [Zo 1].

Ausführlich beschrieben wird der erkenntnismäßige Wert der Paradoxa.

Z 3

Zobel, D.: TRIZ FÜR ALLE - Der systematische Weg zur Problemlösung. expert-verlag, Renningen-Malmsheim: 2006; 2. Aufl. 2007 (ISBN 978-3-8169-2760-0)

St 1; Hist 14

Untertitel: „Der systematische Weg zur Problemlösung“.

 „Es gibt ... zahlreiche Methoden zur Ideensuche ... . Die bekannteste ... ist das Brainstorming, das auf den Spontanideen eines mehr oder minder befähigten Teams beruht. Jedoch neigt der Mensch dazu, das zu denken, was andere vor ihm auch schon gedacht haben. ... Deshalb sind die meisten der so gewonnenen Ideen nicht neu, sondern eher banal. ... Nur äußerst selten wird dabei ein „Goldkörnchen“ gefunden. ... die meisten der Ideen (beinhalten) einen typischen Kompromiss („Etwas ein bisschen besser machen, selbst wenn es dafür an einer anderen Stelle etwas schlechter wird“). Deshalb liefern die klassischen Methoden (bei) schwierigeren Aufgaben ... höchstens zufällig die erforderlichen hochwertigen Lösungen.

TRIZ, die Theorie zum Lösen erfinderischer Aufgaben, geht mit einem grundsätzlich neuen Konzept an die Lösung schwieriger Aufgaben heran. Zunächst wird definiert, wie die ideale Lösung aussehen müsste. Dieses so genannte Ideale Endresultat („IER“) ist eine Wunschkon­struktion ... Der nächste Schritt befasst sich mit der Formulierung der Widersprüche, welche die Erreichbarkeit des IER mit herkömmlichen Mitteln verhindern. Schwierigere Aufgaben sind dadurch gekennzeichnet, dass einander widersprechende Bedingungen zugleich bzw. ohne wechselseitige Behinderung erfüllt werden müssen (ein System muss z.B. zugleich heiß und kalt ... sein). In konventioneller Weise sind solche Widersprüche grundsätzlich unlösbar, Kompro­misse kommen dafür nicht infrage („heiß“ und „kalt“ darf nicht „lau“ ergeben). TRIZ liefert ... Lösungsstrategien, mit deren Hilfe die vermeintlich unlösbaren Widersprüche auf erfinderischem Niveau gelöst werden können. Es sind dies insbesondere:

Einfache Standards zum Lösen von Erfindungsaufgaben,

Prinzipien zum Lösen Technischer Widersprüche,

Separationsprinzipien zum Trennen der einander behindernden Systemparameter,

Stoff-Feld-Regeln zur Lösung auf physikalischem Niveau,

Gesetze der Technischen Entwicklung,

Physikalische Effekte (Ursache-Wirkungs-Beziehungen),

Das Modell der kleinen intelligenten Figuren („Zwergemodell“). ...

TRIZ basiert auf den Ideen des genialen Erfinders und Erfindungsmethodikers G.S. Altschuller. Erläutert wird die sukzessive Arbeitsweise (Algorithmus zum Lösen erfinderischer Aufgaben) in ausführlicher sowie verkürzter Form. ... Auch für alle anderen TRIZ-Hauptelemente bildet die Dialektik das übergreifende Denkprinzip. Mit Hilfe der in dieser Weise angewandten Dialektik lassen sich schwierige Probleme der unterschiedlichsten Art lösen, ohne in das übliche Kompro­missdenken zu verfallen.“

Z 4

Zobel, D.: Systematisches Erfinden - Methoden und Beispiele für den Praktiker. expert-verlag, Renningen-Malmsheim: 5. vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage 2009 (ISBN 978-3-8169-2939-0)

St1, Hist. 14

In „Methoden und Beispiele für den Praktiker“ (Untertitel) sind die überarbeiteten und ergänzten dem computergestützten Erfinden gewidmeten Abschnitte von Interesse. Aber das Hauptanliegen des Autors bleibt die prinzipielle Vermittlung der Methode des systematischen Erfindens. „Ohne die so erworbenen Grundlagenkenntnisse ist der Nutzen eines noch so guten und noch so aktuellen Computerprogramms ohnehin zweifelhaft.“ Das gilt auch für die Widerspruchsmatrix. Sie ermöglicht, dass „auf dem Wege zur angestrebten sehr guten Lösung die einander bei konventionellem Vorgehen behindernden Parameter bestimmt werden, um auf den ... Kreuzungspunkten der Matrix zu einer Auswahl empfehlens­werter Lösungsprinzipien zu gelangen. Dieses methodische Versprechen ist derart faszinierend, dass nicht wenige Nutzer die Matrix ... als geradezu deckungsgleich mit der Gesamtmethode TRIZ ansehen. Diese besteht jedoch ... aus einem unverzichtbaren Arsenal wertvollster systemanalytischer und systemschaffender Werkzeuge, von denen die Matrix eben nur eines ist, und nicht einmal das beste.“ Es „wird deshalb empfohlen, die Widerspruchsmatrix nicht überzubewerten, jedenfalls nicht allein zu nutzen. Als Alternative kann insbesondere die ... Hierarchie der Prinzipien zum Lösen Technischer Widersprüche dienen.“ (zu Hierachie s. Kasten oben bzw. [Zo 3];Hervorhebungen vom Rezensenten)

Ein völlig neues Kapitel befasst sich mit den erfinderischen Leistungen des Leichtbau- und Flugzeugbau-Pioniers Hugo Junkers. Zobel analysiert die methodischen Aspekte in Junker’s Schaffen und kommt zu dem Schluss, dass Junkers entgegen der landläufigen Meinung nicht genial-intuitiv, sondern in hohem Maße systematisch gearbeitet hat.

Z 5

Zobel,D.: Kreatives Arbeiten - Methoden, Erfahrungen, Beispiele. expert-verlag, Renningen-Malmsheim: 2007 (ISBN 978-3-8169-2713-6)

St1; Hist 14

„Zwei kontrovers argumentierende Schulen gibt (es). Die eine ..., es handele sich bei der Kreativität um reine Intuition, um den „Göttlichen Funken“. Die andere betont, Kreativität habe auch logische, nachvollziehbare und somit erlernbare Aspekte. Ohne die Rolle der Intuition leugnen zu wollen, neigt der Autor vorliegenden Buches aufgrund seiner Lebens und Arbeitser­fahrung zu letzterer Auffassung.

Im Buch werden ... Merkmale und Arbeitsweise des Kreativen beschrieben. ... werden die wichtigsten klassischen Kreativitätsmethoden behandelt ... und die modernen widerspruchs-orientierten Methoden ...“ sowie die gründliche und kritische Systemanalyse. „ ‚Von Selbst‘: Die hohe Schule des systematischen Erfindens. ... Dieses Prinzip hat ... eine derart überragende Bedeutung ... (dass es) ... als die Hohe Schule des Systematischen Erfindens bezeichnet werden (kann).“

Z 6

Zobel, D.: Hartmann, D.: Erfindungsmuster; TRIZ: Prinzipien, Analogien, Ordnungskriterien, Beispiele. expert-verlag, Renningen-Malmsheim: 2009 (ISBN 978-3-8169-2904-8)

St1; Hist 14

„TRIZ, die „Theorie zum Lösen Erfinderischer Aufgaben“, wurde bereits in den vierziger Jahren des vorigen Jahrhunderts von G.S. Altschuller begründet und von ihm bis in die achtziger Jahre kontinuierlich weiterentwickelt. Inzwischen, nach dem Ende der Sowjetunion, wurde und wird die Methode auch im Westen zunehmend erfolgreich eingesetzt. Wesentlich dazu bei trugen Altschullers Schüler, von denen einige inzwischen in den USA, in Israel sowie in Deutschland leben und arbeiten.“ ...

„Jedoch ist zu beobachten, dass die recht anspruchsvolle Methode von vielen Beratern und Praktikern nur noch in stark vereinfachter Form eingesetzt wird. Die Hauptelemente der Methode, insbesondere die Prinzipien der Technischen Evolution, die Separationsprinzipien, die Stoff-Feld-Analyse, die Standards zum Lösen von Erfindungsaufgaben und das systematische Arbeiten mit den physikalischen Effekten, werden kaum in angemessener Weise berücksichtigt. Gleiches gilt für die methodisch sehr empfehlenswerte Verknüpfung aller Arbeitsschritte mithilfe des ARIZ, des „Algorithmus zum Lösen Erfinderischer Aufgaben“.

„Wer sich für die seit Jahrzehnten kontrovers diskutierten Fragen zur methodischen Qualität der Widerspruchsmatrix näher interessiert, dem sei unser neues Buch „Erfindungsmuster“ empfohlen“.

                 Ausgewählte Literatur: 

Z 1

Zobel, D.: Systematisches Erfinden in Chemie und Chemischer Technologie. Leipzig: Chemische Technik 34 (1982) 9; S. 445-450        

St 1

Z 2

Z 2a

Zobel, D.: Erfinderfibel. Deutscher Verlag der Wissenschaften Berlin: 1. Aufl 1985, 2. Aufl. 1987 (ISBN 3-326-00131-2)

St 1 Hist 9 u. 14

Z 3

Zobel, D.: TRIZ FÜR ALLE - Der systematische Weg zur Problemlösung. expert-verlag, Renningen-Malmsheim: 2006; 2. Aufl. 2007 (ISBN 978-3-8169-2760-0)

St1; Hist 14

Z 4

Zobel, D.: Systematisches Erfinden - Methoden und Beispiele für den Praktiker. expert-verlag, Renningen-Malmsheim: 2001, 2. Aufl. 2002, 3. überarbeitete Aufl. 2004, 4. durchgesehene Aufl. 2006, Aufl. 2006, 5. vollständig überarbeitete und erwei­terte Auflage (ISBN 978-3-8169-2939-0)

St1, Hist. 14

Z 5

Zobel,D.: Kreatives Arbeiten - Methoden, Erfahrungen, Bei­spiele. expert-verlag, Renningen-Malmsheim: 2007 (ISBN 978-3-8169-2713-6)

St1; Hist 14

Z 6

Zobel, D., Hartmann, D.: Erfindungsmuster; TRIZ: Prinzipien, Analogien, Ordnungskriterien, Beispiele. expert-verlag, Renningen-Malmsheim: 2009 (ISBN 978-3-8169-2904-8)

St1; Hist 14

Zo 1,

Z 2a

Zobel, D.: Erfinderpraxis - Ideenvielfalt durch Systematisches Erfinden. Deutscher Verl. der Wissenschaften, Berlin 1991 (ISBN 3-326-00654-3)

Hist 9 u. 14

Zo 2

D. Zobel, Erfinden mit System - Theorie und Praxis erfin­derischer Prozesse. DABEI-Materialien Nr. 10, Bonn: 1995 

Hist. 14

Zo 3

Zobel, D.: Erfinden mit System: TRIZ, der Theorie zur Lösung erfinderischer Aufgaben. Vortrag bei VBWI e.V. an der TH Wildau am 04.12.2015

Hist 14

Zo 4

Zobel, D.: Kreativität braucht ein System. Die Altschuller-Me­thode und die Prinzipien zum Lösen technischer Widersprüche. In: Wissen­schaftsmanagement 7 (2001), H. 2, S. 16-23

Hist 14

Zo 5

Zobel, D.: Kein Privileg von Tüftlern und Genies – Systematisches Erfinden. In: Unternehmermagazin 49 (2001) H.11, S. 14. Unternehmerwirtschaft Verlags GmbH, Bonn

Hist 14

Zo 6

Zobel, D.: Widerspruchssituationen und das Wirken der Lösungsprin­zipien im nicht-technischen Bereich. In: www.triz-online-magazin.de, Ausgabe 2/2003

Hist 14

Zo 7

Zobel, D., Deckert, C.: Erfinden mit TRIZ - Wertsteigerung durch Kreativität. In: Deckert Management Report Sommer 2010, Deckert Management Consultants GmbH, Steinstraße 16-18, 40212 Düsseldorf

Hist 14

Zo 8

Zobel, D.: ARIZ und TRIZ - nichts ist so praktisch wie eine gute Theorie. In: Innovations-Forum im Deutschen Erfinderverband 3/2003, S. 16/17. Beutter & Langen, Köln

Hist 14

R 1

TRIZ - Anwendung u. Weiterentwicklung in nicht-technischen Berei­chen" Monographie, hrsg. von P. Rietsch; Facultas Verlags und Buch­handels AG, Wien: 2007

darin: Zobel, D.: Innovative Prinzipien wirken auch außerhalb der Technik. S. 21 bis 60 "

St 1; Hist 14

                               Die kreativen Problemlöser

                       Rezensent: Stanke, K. 22.03.2016

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